古詩(shī)詞是中華文化的璀璨明珠，小學(xué)語(yǔ)文階段的古詩(shī)詞教學(xué)，不僅是語(yǔ)言文字的啟蒙，更是文化基因的播撒、審美情趣的培育。在新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“文化自信”“審美創(chuàng)造”的背景下，厘清教學(xué)重點(diǎn)、優(yōu)化教學(xué)策略，對(duì)夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)根基具有關(guān)鍵意義。一、教學(xué)重點(diǎn)：錨定核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)（一）字詞解碼：筑牢詩(shī)意理解的基石小學(xué)古詩(shī)詞多凝練含蓄，字詞是打開詩(shī)意的鑰匙。教學(xué)需避免機(jī)械釋義，應(yīng)結(jié)合語(yǔ)境、意象賦予字詞溫度。如“停車坐愛楓林晚”的“坐”，若直解“因?yàn)椤保裳由焖伎迹骸霸?shī)人為何‘坐’？是被楓林的美留住，‘坐’里藏著沉醉的姿態(tài)與情感?！钡湍昙?jí)可借助插圖、生活經(jīng)驗(yàn)猜讀字詞，中高年級(jí)則從煉字角度品析，如“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”，引導(dǎo)學(xué)生感受動(dòng)態(tài)的生機(jī)。（二）意象體悟：搭建文化審美之橋古詩(shī)詞的意象是情感與文化的載體，“月”寄相思、“柳”含惜別。教學(xué)需梳理常見意象的文化內(nèi)涵，更要引導(dǎo)學(xué)生從意象組合中悟情。如《宿新市徐公店》的“籬落”“黃蝶”“菜花”，可讓學(xué)生想象畫面，體會(huì)田園的童趣與寧?kù)o；《石灰吟》的“石灰”，則需關(guān)聯(lián)“千錘萬鑿”“烈火焚燒”的意象鏈，理解托物言志的手法。小學(xué)階段的意象教學(xué)，要從具象感知到文化認(rèn)知逐步過渡，避免概念化。（三）情感共鳴：?jiǎn)拘焉w驗(yàn)的共情古詩(shī)詞的情感真摯而深沉，教學(xué)需搭建學(xué)生與詩(shī)人的情感橋梁。低年級(jí)可通過故事化講解，如《回鄉(xiāng)偶書》中賀知章“少小離家”的滄桑，用孩子“離家半日的思念”類比；中高年級(jí)引導(dǎo)結(jié)合生活情境，如《秋思》的“復(fù)恐匆匆說不盡”，聯(lián)系自己給親人寫信的忐忑。要讓學(xué)生感受到，古人的喜怒哀樂與今人相通，情感教育不是說教，而是喚醒內(nèi)心的相似體驗(yàn)。（四）格律感知：觸摸古典韻律之美古詩(shī)詞的節(jié)奏、韻律是獨(dú)特的藝術(shù)魅力。教學(xué)可通過拍手讀、配樂讀感受節(jié)奏，如“床前/明月/光，疑是/地上/霜”；對(duì)比不同體裁的韻律差異，如五言絕句與七言律詩(shī)的停頓、押韻。無需深講格律知識(shí)，卻要讓學(xué)生在誦讀中自然感知“平平仄仄”的音樂性，為語(yǔ)感積淀埋下種子。二、教學(xué)策略：建構(gòu)素養(yǎng)生長(zhǎng)的路徑（一）情境創(chuàng)生：讓詩(shī)意“活”在當(dāng)下打破“講解+背誦”的模式，用情境激活古詩(shī)的生命力?？衫枚嗝襟w創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景，如教《望廬山瀑布》時(shí)，播放瀑布飛流的視頻，讓學(xué)生想象“銀河落九天”的震撼；也可設(shè)計(jì)角色扮演，如《贈(zèng)汪倫》中，學(xué)生分別扮演李白、汪倫，用動(dòng)作、語(yǔ)言演繹“踏歌送行”的場(chǎng)景，在體驗(yàn)中理解“深千尺”的友情。情境要貼合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，如教《村居》時(shí)，結(jié)合春日郊游的經(jīng)歷，讓“紙鳶”與現(xiàn)實(shí)的風(fēng)箏聯(lián)結(jié)，縮短時(shí)空距離。（二）誦讀浸潤(rùn)：讓經(jīng)典“刻”進(jìn)生命誦讀是古詩(shī)詞教學(xué)的靈魂。需設(shè)計(jì)多元誦讀形式：初讀正音，讀準(zhǔn)節(jié)奏；品讀悟情，帶著情感讀（如《示兒》要讀出陸游的悲憤與遺愿）；創(chuàng)讀延伸，配樂讀、吟唱讀（如用《送別》的曲調(diào)唱《賦得古原草送別》）、分組賽讀。誦讀要避免“小和尚念經(jīng)”，通過范讀（教師或音頻）、評(píng)讀（互評(píng)語(yǔ)調(diào)、情感），讓學(xué)生在聲音的起伏中觸摸詩(shī)意。低年級(jí)可結(jié)合拍手、畫圖輔助誦讀，中高年級(jí)嘗試配樂詩(shī)朗誦、古詩(shī)新唱，讓誦讀成為審美體驗(yàn)。（三）活動(dòng)建構(gòu)：讓學(xué)習(xí)“動(dòng)”起來設(shè)計(jì)實(shí)踐性活動(dòng)，讓學(xué)生在做中學(xué)。如“古詩(shī)手抄報(bào)”，整合繪畫、書法與賞析；“古詩(shī)游園會(huì)”，設(shè)置“詩(shī)詞接龍”“意象拼圖”“詩(shī)意猜謎”等關(guān)卡，在游戲中鞏固知識(shí)；“古詩(shī)劇場(chǎng)”，將《草船借箭》等敘事性古詩(shī)改編成課本劇，理解人物與情節(jié)（寫景抒情詩(shī)可改編成情境劇，如《飲湖上初晴后雨》的“西湖導(dǎo)游”）?；顒?dòng)要緊扣教學(xué)目標(biāo)，如“意象拼圖”需學(xué)生根據(jù)“孤帆”“遠(yuǎn)影”“碧空”等意象詞，還原《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的畫面，深化意象理解。（四）生活聯(lián)結(jié)：讓詩(shī)意“照”進(jìn)日常引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的詩(shī)意，實(shí)現(xiàn)“學(xué)用轉(zhuǎn)化”。如春日里觀察柳樹，聯(lián)想《詠柳》的“碧玉妝成”；中秋時(shí)仰望明月，吟誦《靜夜思》《水調(diào)歌頭》；甚至用古詩(shī)記錄心情，如考試失利時(shí)寫“山重水復(fù)疑無路”，成功時(shí)用“春風(fēng)得意馬蹄疾”。教師可布置“詩(shī)意日記”，鼓勵(lì)學(xué)生用古詩(shī)或仿古詩(shī)的形式記錄生活，讓古詩(shī)詞從課本走向生命體驗(yàn)，成為表達(dá)的工具而非背誦的任務(wù)。（五）評(píng)價(jià)多元：讓成長(zhǎng)“看得見”摒棄單一的背誦默寫評(píng)價(jià)，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系。過程性評(píng)價(jià)關(guān)注誦讀的情感、活動(dòng)的參與度（如“最佳小詩(shī)人”評(píng)選，看誰(shuí)的誦讀最具感染力）；成果性評(píng)價(jià)注重創(chuàng)意表達(dá)（如“古詩(shī)新解”手抄報(bào)、“古詩(shī)改寫”短文，低年級(jí)可畫圖配話，中高年級(jí)寫短文）；還有同伴互評(píng)、自我反思（如“我最喜歡的一句詩(shī)”分享會(huì)，讓學(xué)生講述與詩(shī)句的故事）。評(píng)價(jià)要突出“素養(yǎng)導(dǎo)向”，關(guān)注學(xué)生的文化認(rèn)同、審美情趣是否提升，而非知識(shí)的機(jī)械復(fù)現(xiàn)。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)，是一場(chǎng)文化的尋根之旅，也是一次生命的審美覺