唐詩宋詞教學(xué)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計唐詩宋詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的璀璨明珠，承載著古人的生命體驗與精神追求。在語文教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)案的科學(xué)設(shè)計是撬動深度學(xué)習、落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵支點。本文立足教學(xué)實踐，從學(xué)情研判、目標建構(gòu)、過程設(shè)計、評價反饋等維度，探討唐詩宋詞導(dǎo)學(xué)案的系統(tǒng)化設(shè)計策略，力求在工具性與人文性的平衡中，引導(dǎo)學(xué)生觸摸古典文學(xué)的溫度與厚度。一、學(xué)情錨點：認知起點與思維特質(zhì)的雙向觀照不同學(xué)段學(xué)生對唐詩宋詞的感知維度存在顯著差異。初中生正處于意象感知的敏感期，對韻律節(jié)奏的捕捉能力較強，但對情感邏輯的深層梳理易浮于表面（如讀《錢塘湖春行》，多關(guān)注“幾處早鶯”的畫面美，卻難悟“最愛湖東”的情志遞進）；高中生則具備初步的思辨能力，渴望探究藝術(shù)手法的遷移規(guī)律，但對文化語境的還原存在隔閡（如讀《永遇樂·京口北固亭懷古》，易混淆典故的時代隱喻與詞人的現(xiàn)實焦慮）。導(dǎo)學(xué)案設(shè)計需基于此分層：基礎(chǔ)層聚焦文言字詞、文體常識（如宋詞的“令、引、慢”體式），用“階梯式填空”降低認知門檻（如《聲聲慢》“尋尋覓覓，____，____”的意象補白）；進階層指向意象群解讀（如《春江花月夜》的“月”“江”“花”意象鏈）、情感脈絡(luò)梳理（如《茅屋為秋風所破歌》的“痛惜—憤懣—祈愿”三層情感），通過“問題樹”引導(dǎo)思維向縱深處生長。二、目標重構(gòu)：核心素養(yǎng)視域下的三維進階（一）文化自信：從“文本解碼”到“精神共鳴”以《過零丁洋》為例，導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計“時空對話”任務(wù)：對比文天祥的“惶恐灘頭說惶恐”與當代戍邊戰(zhàn)士的家書，思考“家國擔當”的古今變與不變。通過文本與現(xiàn)實的勾連，讓學(xué)生感知詩詞承載的精神基因，在文化認同中厚植家國情懷。（二）語言運用：從“形式模仿”到“審美創(chuàng)造”針對《琵琶行》的“聲情摹寫”，設(shè)計“煉字工坊”：將“大弦嘈嘈如急雨”中的“急”字，替換為“驟”“狂”等詞，對比賞析音樂節(jié)奏的差異；延伸任務(wù)為“仿寫一段自然聲響的描寫”，在模仿中領(lǐng)悟“以形寫聲”的藝術(shù)密碼。（三）思維發(fā)展：從“單一解讀”到“多元思辨”以《赤壁》（杜牧）與《念奴嬌·赤壁懷古》（蘇軾）為例，設(shè)計“觀點碰撞”活動：兩組學(xué)生分別從“歷史反思”“人生曠達”的角度解讀詠史懷古詩詞，再通過“如果杜牧遇見蘇軾，會如何評價對方的‘赤壁觀’”的虛擬對話，培養(yǎng)批判性思維與辯證思維。（四）審美鑒賞：從“意象感知”到“意境創(chuàng)生”針對《雨霖鈴》的“離別意境”，設(shè)計“跨媒介轉(zhuǎn)化”任務(wù)：用水彩畫、短視頻或現(xiàn)代詩重構(gòu)“楊柳岸，曉風殘月”的場景，在“具象化—抽象化”的往復(fù)中，深化對“景語皆情語”的審美體驗。三、過程設(shè)計：梯度化學(xué)習任務(wù)的螺旋上升（一）預(yù)習任務(wù)：從“信息檢索”到“初步建構(gòu)”基礎(chǔ)任務(wù)：借助注釋與工具書，梳理《登高》的文言難點（如“百年多病獨登臺”的“百年”釋義），制作“杜甫生平時間軸”，關(guān)聯(lián)其人生境遇與詩歌風格。進階任務(wù)：摘錄詩中“風、天、猿、渚”等意象，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)意象間的邏輯關(guān)系，嘗試用一個詞概括詩歌情感基調(diào)。（二）課堂探究：從“問題驅(qū)動”到“深度學(xué)習”以《夢游天姥吟留別》為例，設(shè)計“三階問題鏈”：1.意象解碼層：“‘海客談瀛洲’的起筆，為何用‘煙濤微茫’的虛幻之景？”（指向浪漫主義手法的鋪墊作用）2.情感思辨層：“‘安能摧眉折腰事權(quán)貴’的決絕，是否與‘夢游仙境’的逃避心態(tài)矛盾？”（指向理想與現(xiàn)實的張力）3.文化觀照層：“李白的‘不屈’與陶淵明的‘歸園田居’，在精神內(nèi)核上有何異同？”（指向文人精神的多元表達）每個問題配套“學(xué)習支架”：如思辨層提供“唐代士人入仕路徑”的背景資料，幫助學(xué)生理解“事權(quán)貴”的時代語境。（三）拓展延伸：從“文本內(nèi)部”到“生活外部”橫向拓展：對比《將進酒》與《擬行路難》（鮑照）的飲酒意象，分析“狂放不羈”與“忍把浮名換了淺斟低唱”的精神差異。縱向遷移：結(jié)合“Z世代”的“躺平”“內(nèi)卷”現(xiàn)象，寫一篇《假如李白活在當代》的微評論，探討古典精神的當代價值。四、評價反饋：多元維度的素養(yǎng)生長記錄（一）過程性評價：關(guān)注“思維的腳印”小組合作完成《水調(diào)歌頭·明月幾時有》的“情感曲線”繪制（橫軸為詞的行文順序，縱軸為情感強度），評價其邏輯合理性與創(chuàng)意表達。課堂即興發(fā)言的“深度評分表”：從“意象解讀的新穎性”“文化關(guān)聯(lián)的豐富性”“思維論證的嚴密性”三個維度量化，避免單一的“對錯”評判。（二）終結(jié)性評價：指向“素養(yǎng)的沉淀”創(chuàng)作類：以“校園四季”為主題，模仿《沁園春·長沙》的格律與意象組合，創(chuàng)作一首詞，評價其“格律合規(guī)性”“意象表現(xiàn)力”“情感獨特性”。賞析類：自選一首唐詩宋詞，撰寫“微賞析”（500字內(nèi)），要求融合“知人論世”“文本細讀”“文化觀照”三個視角，評價其“解讀的深度”與“表達的文采”。（三）反思性評價：促進“元認知發(fā)展”設(shè)計“學(xué)習日志”模板，引導(dǎo)學(xué)生記錄：“今日學(xué)習《定風波》，我對‘也無風雨也無晴’的新理解是……課堂討論中，我從同學(xué)的發(fā)言里學(xué)到了……下次學(xué)習類似詩詞，我會嘗試……”，通過自我對話實現(xiàn)能力迭代。五、板書設(shè)計：詩意與邏輯的可視化融合以《琵琶行》為例，板書可設(shè)計為“琵琶形”結(jié)構(gòu)：弦身（中間主軸線）：標注情感脈絡(luò)（“江頭送客—江心聽樂—同病相憐”）弦頭（左上）：意象群（“楓葉、荻花、秋月”）與氛圍詞（“凄、慘、寂”）弦尾（右下）：藝術(shù)手法（“比喻、對比、通感”）與典型例句（“大弦嘈嘈如急雨……”）弦外音（外圍）：文化批注（“樂人命運與文人遭際的互文”）這種設(shè)計既呼應(yīng)文本意象，又清晰呈現(xiàn)教學(xué)邏輯，讓學(xué)生在視覺審美中深化記憶。結(jié)語：導(dǎo)學(xué)案的靈魂是“以學(xué)定教，以文化人”唐詩宋詞教學(xué)導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計，本質(zhì)是搭建“文本—學(xué)生—生活—文化”的四維橋梁。