引言隨著學(xué)前教育“以兒童為中心”理念的深化，戶外自主游戲作為幼兒自主探索、體驗成長的核心載體，其教育價值與實踐效果備受關(guān)注。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，應(yīng)“珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。戶外自主游戲打破室內(nèi)活動的空間局限，為幼兒提供了開放、動態(tài)的探索場域，但其實施效果受環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師支持、評價機制等多因素影響。本文從幼兒發(fā)展賦能、實踐問題及優(yōu)化策略三方面展開分析，旨在為幼兒園提升游戲質(zhì)量提供參考。一、戶外自主游戲?qū)τ變喊l(fā)展的多維賦能戶外自主游戲以“自由、自主、愉悅、創(chuàng)造”為核心特征，從身體、認(rèn)知、社會交往到情感發(fā)展，為幼兒構(gòu)建了全方位的成長支持系統(tǒng)。（一）身體發(fā)展：動作技能與體質(zhì)的協(xié)同提升戶外環(huán)境為幼兒提供了奔跑、攀爬、投擲等大動作練習(xí)的天然場域。在沙水區(qū)堆砌城堡、攀爬架挑戰(zhàn)高度、草坪追逐嬉戲的過程中，幼兒的肢體協(xié)調(diào)性、平衡感、肌肉力量得到充分鍛煉。例如，某園設(shè)置的“自然探險區(qū)”中，幼兒需跨越小土坡、鉆過樹枝隧道、蹚過淺水區(qū)，一系列動作的連貫完成不僅提升了動作精準(zhǔn)性，也增強了心肺功能與耐力，降低了肥胖、近視等現(xiàn)代幼兒常見健康問題的發(fā)生概率。（二）認(rèn)知發(fā)展：問題解決與創(chuàng)造力的自然萌發(fā)戶外環(huán)境的開放性賦予游戲更多“不確定性”，幼兒需在探索中不斷思考、嘗試。在“搭建游戲區(qū)”，幼兒用木板、輪胎搭建“橋梁”時，會自發(fā)觀察材料的承重性、結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，通過反復(fù)調(diào)整位置、增減材料解決“橋梁坍塌”的問題，潛移默化地培養(yǎng)了空間認(rèn)知、邏輯推理能力。同時，自然環(huán)境中的花草蟲鳥、光影變化，也激發(fā)了幼兒的觀察力與想象力——他們會把落葉當(dāng)作小船，把樹樁想象成餐桌，在游戲中建構(gòu)獨特的認(rèn)知體系。（三）社會交往：合作意識與規(guī)則的隱性建構(gòu)戶外自主游戲常以小組形式開展，幼兒需在游戲中協(xié)商角色、分配任務(wù)、解決沖突。如“角色扮演區(qū)”中，幼兒分工扮演“超市收銀員”“顧客”“送貨員”，需共同制定“購物規(guī)則”“結(jié)算流程”，在互動中學(xué)習(xí)傾聽他人意見、表達(dá)自身需求，逐步掌握合作的技巧。當(dāng)游戲中出現(xiàn)“爭搶玩具”“角色越界”等問題時，幼兒也會在教師的間接引導(dǎo)下，嘗試用語言溝通、制定規(guī)則的方式解決，規(guī)則意識與社會適應(yīng)能力在實踐中自然形成。（四）情感發(fā)展：自信心與情緒調(diào)節(jié)的正向滋養(yǎng)戶外游戲的挑戰(zhàn)性（如攀爬高處、嘗試新玩法）為幼兒提供了“突破自我”的機會。當(dāng)幼兒成功爬上曾畏懼的攀爬架，或獨立完成一件復(fù)雜的建構(gòu)作品時，成就感會轉(zhuǎn)化為自信心的提升。同時，游戲中的挫折（如搭建失敗、合作分歧）也促使幼兒學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)情緒——他們會從最初的哭鬧、放棄，逐漸發(fā)展為嘗試調(diào)整策略、尋求幫助，情緒管理能力在真實的體驗中得到鍛煉。二、實踐中的常見問題與成因分析盡管戶外自主游戲的價值已被廣泛認(rèn)可，但實踐中仍存在環(huán)境創(chuàng)設(shè)失衡、教師支持偏差、評價機制局限等問題，制約了游戲效果的充分發(fā)揮。（一）環(huán)境創(chuàng)設(shè)：“標(biāo)準(zhǔn)化”與“開放性”的失衡部分幼兒園戶外游戲環(huán)境存在“成人視角”的設(shè)計傾向：材料以塑料玩具、成品器械為主，缺乏自然材料（如樹枝、泥土、落葉）與低結(jié)構(gòu)材料（如木板、麻繩、布塊）的支持，限制了幼兒的創(chuàng)造性玩法。空間規(guī)劃上，常以“功能區(qū)”為劃分標(biāo)準(zhǔn)（如單獨的運動區(qū)、建構(gòu)區(qū)），忽視區(qū)域間的聯(lián)動性，導(dǎo)致游戲類型單一，幼兒的探索欲望難以持續(xù)激發(fā)。（二）教師支持：“過度干預(yù)”與“缺位旁觀”的兩極教師在戶外自主游戲中的角色定位易出現(xiàn)偏差：一種是“控制型”支持，當(dāng)幼兒游戲偏離“預(yù)設(shè)目標(biāo)”（如用積木搭城堡卻改成“做飯”）時，教師會強行介入糾正；另一種是“放任型”支持，教師僅在旁觀察，對幼兒的求助（如材料不足、沖突升級）視而不見，導(dǎo)致游戲陷入停滯或產(chǎn)生安全隱患。這兩種極端均源于教師對“自主游戲”的理解誤區(qū)——將“自主”等同于“完全放任”，或仍以“教學(xué)目標(biāo)”為游戲的核心導(dǎo)向。（三）評價機制：“結(jié)果導(dǎo)向”與“過程忽視”的局限當(dāng)前對戶外自主游戲的評價多聚焦于“幼兒是否玩得開心”“材料是否豐富”等表面現(xiàn)象，缺乏對游戲過程中幼兒發(fā)展的深度分析。例如，僅記錄幼兒使用的材料數(shù)量、游戲時長，卻忽視其在游戲中展現(xiàn)的問題解決策略、社會交往方式、情緒變化軌跡。這種評價方式無法為教師提供針對性的支持依據(jù)，也難以真正衡量游戲?qū)τ變喊l(fā)展的長期效果。三、優(yōu)化戶外自主游戲效果的實踐策略提升戶外自主游戲質(zhì)量，需從環(huán)境、教師支持、評價機制三方面系統(tǒng)優(yōu)化，回歸“以幼兒發(fā)展為核心”的游戲本質(zhì)。（一）環(huán)境優(yōu)化：構(gòu)建“動態(tài)生成”的游戲場域1.材料投放：遵循“自然化、低結(jié)構(gòu)、開放性”原則，將樹枝、松果、廢舊輪胎、布料等材料引入游戲區(qū)，鼓勵幼兒根據(jù)興趣自主組合、改造材料（如用樹枝和麻繩制作“秋千”，用紙箱搭建“城堡”）。2.空間規(guī)劃：打破功能區(qū)的邊界，設(shè)置“混合探索區(qū)”，如將沙水區(qū)與建構(gòu)區(qū)相鄰，幼兒可同時利用沙子、水、積木開展“河道治理”“城市建設(shè)”等跨主題游戲，激發(fā)多元玩法。（二）教師支持：從“管控者”到“觀察者—支持者”的角色轉(zhuǎn)型1.觀察記錄：運用“游戲故事”“軼事記錄”等方法，記錄幼兒的游戲行為（如解決問題的策略、社交互動的細(xì)節(jié)），分析其發(fā)展需求（如某幼兒反復(fù)嘗試搭建卻失敗，可能需要空間認(rèn)知的支持）。2.適時介入：當(dāng)幼兒遇到“真問題”（如安全隱患、游戲停滯）時，以“提問者”“材料提供者”的身份介入，而非直接告知答案。例如，幼兒因積木不夠搭建“城墻”而爭執(zhí)時，教師可提問：“還有什么材料能代替積木？”引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)周圍的自然材料。（三）評價改進(jìn)：建立“過程—發(fā)展”導(dǎo)向的評價體系1.多元評價主體：邀請幼兒、教師、家長共同參與評價，幼兒可通過“繪畫游戲故事”“分享游戲體驗”表達(dá)自己的收獲；家長可反饋幼兒在家中的行為變化（如是否更愿意合作、探索）。2.過程性評價工具：設(shè)計“幼兒游戲發(fā)展觀察表”，從“身體動作、認(rèn)知策略、社會交往、情緒情感”四個維度記錄幼兒的游戲表現(xiàn)，如“能否自主解決材料不足的問題”“是否嘗試新的玩法”，為后續(xù)支持提供依據(jù)。結(jié)語戶外自主游戲的價值不僅在于“讓幼兒玩得開心”，更在于通過開放的環(huán)境、自主的探索、