一、語言描寫的教學(xué)價(jià)值：從“工具”到“思維”的雙重賦能演講人01語言描寫的教學(xué)價(jià)值：從“工具”到“思維”的雙重賦能02教學(xué)對(duì)話的設(shè)計(jì)策略：從“單向傳輸”到“深度互動(dòng)”的轉(zhuǎn)型03教學(xué)反思與優(yōu)化：從“實(shí)踐”到“改進(jìn)”的迭代升級(jí)目錄2025初中語文八年級(jí)上冊(cè)語言描寫的教學(xué)對(duì)話與情節(jié)推動(dòng)課件引言：語言描寫——初中語文課堂的“敘事密碼”作為一線語文教師，我常思考：為何學(xué)生讀《孔乙己》時(shí)會(huì)為“多乎哉？不多也”會(huì)心一笑，卻難以在自己的作文中寫出鮮活的人物對(duì)話？為何分析《社戲》中“偷豆”場(chǎng)景時(shí)，學(xué)生能感知到“阿發(fā)”“六一公公”的語言趣味，卻無法將這種感知轉(zhuǎn)化為對(duì)情節(jié)發(fā)展的深層理解？這些困惑指向一個(gè)核心命題：語言描寫的教學(xué)，不僅是“教語言”，更是“教如何用語言推動(dòng)故事”。八年級(jí)上冊(cè)教材中，《背影》《白楊禮贊》《蘇州園林》等經(jīng)典文本，《社戲》《故鄉(xiāng)》等小說單元，都為語言描寫與情節(jié)推動(dòng)的教學(xué)提供了豐富的載體。本節(jié)課，我們將圍繞“語言描寫的教學(xué)對(duì)話設(shè)計(jì)”與“語言描寫如何推動(dòng)情節(jié)”兩大核心，展開系統(tǒng)探討。01語言描寫的教學(xué)價(jià)值：從“工具”到“思維”的雙重賦能語言描寫的教學(xué)價(jià)值：從“工具”到“思維”的雙重賦能語言描寫是文學(xué)創(chuàng)作的核心手法之一，在初中語文教學(xué)中，其價(jià)值遠(yuǎn)不止于“掌握描寫技巧”，更在于通過語言分析，培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力、思維邏輯能力與敘事表達(dá)能力。結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，語言描寫教學(xué)需實(shí)現(xiàn)三重目標(biāo)：1語言建構(gòu)：感知語言的“個(gè)性密碼”八年級(jí)學(xué)生已具備基礎(chǔ)的語言感知能力，但對(duì)“個(gè)性化語言”的敏感度仍需提升。以《故鄉(xiāng)》中閏土的語言變化為例：少年閏土說“月下刺猹”時(shí)，用“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”這樣詩意的描述；中年閏土卻只?！袄蠣敚　钡哪驹G稱呼與“總是偷東西”的重復(fù)抱怨。通過對(duì)比教學(xué)，學(xué)生能直觀感知：語言是人物身份、經(jīng)歷、心理的外顯符號(hào)——這是語言描寫教學(xué)的“根基”。2思維發(fā)展：理清語言與情節(jié)的“邏輯鏈條”情節(jié)是“人物在特定環(huán)境中的行動(dòng)過程”，而語言是行動(dòng)的重要組成部分。在《社戲》中，“雙喜”的語言貫穿“看社戲”的全程：“大船？八叔的航船不是回來了么？”（解決行船問題）“都回來了！那里會(huì)錯(cuò)。我原說過寫包票的！”（化解偷豆危機(jī)）。這些對(duì)話不僅展現(xiàn)了雙喜的機(jī)靈，更推動(dòng)了“出發(fā)—受阻—看戲—?dú)w航”的情節(jié)發(fā)展。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生梳理“語言出現(xiàn)的情節(jié)節(jié)點(diǎn)—語言的具體內(nèi)容—情節(jié)后續(xù)走向”的邏輯鏈，能有效提升其邏輯思維能力。3審美創(chuàng)造：體會(huì)語言的“敘事張力”語言描寫的最高境界是“不寫之寫”——通過人物對(duì)話留白，讓讀者自行補(bǔ)全情節(jié)。如《孔乙己》中“你怎么連半個(gè)秀才也撈不到呢？”的追問，引發(fā)孔乙己“之乎者也”的辯解，表面是對(duì)話沖突，實(shí)則暗示了科舉制度對(duì)底層文人的摧殘。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“未說的話”“隱含的情緒”，能幫助其體會(huì)語言的審美意蘊(yùn)，為創(chuàng)意寫作積累“留白技巧”。02教學(xué)對(duì)話的設(shè)計(jì)策略：從“單向傳輸”到“深度互動(dòng)”的轉(zhuǎn)型教學(xué)對(duì)話的設(shè)計(jì)策略：從“單向傳輸”到“深度互動(dòng)”的轉(zhuǎn)型傳統(tǒng)語言描寫教學(xué)常陷入“教師分析—學(xué)生記錄”的模式，學(xué)生被動(dòng)接受結(jié)論。要讓語言描寫“活”起來，需設(shè)計(jì)有層次、有生成性的教學(xué)對(duì)話，讓學(xué)生在“問—答—辯”中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。結(jié)合八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教學(xué)對(duì)話可分三個(gè)階段設(shè)計(jì)：1基礎(chǔ)感知：用“問題鏈”激活文本細(xì)讀“問題鏈”是引導(dǎo)學(xué)生深入文本的“腳手架”。設(shè)計(jì)時(shí)需遵循“從具體到抽象、從現(xiàn)象到本質(zhì)”的邏輯，例如教學(xué)《故鄉(xiāng)》中楊二嫂的語言時(shí)，可設(shè)計(jì)如下問題：楊二嫂見到“我”時(shí)第一句話是什么？（“哈！這模樣了！胡子這么長(zhǎng)了！”）這句話的語氣有何特點(diǎn)？（尖利、直接，帶點(diǎn)諷刺）她為何這樣說話？（與“我”多年未見，生活困頓導(dǎo)致性格潑辣）這句話對(duì)后文情節(jié)有何作用？（引出“圓規(guī)”的比喻，推動(dòng)“要木器”“撿手套”等情節(jié)）通過環(huán)環(huán)相扣的問題，學(xué)生不僅能分析語言特點(diǎn)，更能關(guān)聯(lián)情節(jié)，理解“語言是情節(jié)的導(dǎo)火索”。2情境創(chuàng)設(shè)：用“角色扮演”還原語言現(xiàn)場(chǎng)語言描寫的魅力在于“現(xiàn)場(chǎng)感”。教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)“劇本朗讀”“情景再現(xiàn)”等活動(dòng)，讓學(xué)生代入角色，體會(huì)語言的“情境適應(yīng)性”。例如教學(xué)《智取生辰綱》時(shí)，讓學(xué)生分別扮演楊志、眾軍漢、白勝，分角色朗讀對(duì)話：楊志：“你這村人理會(huì)的什么！到來只顧吃嘴！全不曉得路途上的勾當(dāng)艱難！”（焦躁、強(qiáng)勢(shì)）眾軍漢：“沒事又來鳥亂！我們自湊錢買酒吃，干你甚事？也來打人！”（委屈、反抗）白勝：“不賣了！不賣了！這酒里有蒙汗藥在里頭！”（欲擒故縱）學(xué)生通過聲音、語氣的演繹，能更深刻理解：語言的“適配性”（符合人物身份）與“策略性”（服務(wù)情節(jié)目標(biāo)）是推動(dòng)故事發(fā)展的關(guān)鍵。3生成性對(duì)話：用“追問”挖掘思維深度生成性對(duì)話是課堂的“高光時(shí)刻”，需要教師敏銳捕捉學(xué)生的“思維火花”并順勢(shì)追問。例如，在分析《背影》中父親“我買幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)”的語言時(shí)，有學(xué)生提出：“父親的話很普通，為什么讓人感動(dòng)？”教師可追問：“如果換成‘你等著，我去買橘子’，效果有何不同？”學(xué)生通過對(duì)比發(fā)現(xiàn)：原句中的“我”“你”“去”“不要”等詞，透露出父親對(duì)兒子的細(xì)致叮囑，看似平淡，實(shí)則蘊(yùn)含著“怕兒子亂跑、怕兒子餓”的深層關(guān)懷——這種“追問”將語言分析從“表層特點(diǎn)”引向“情感內(nèi)核”，進(jìn)而關(guān)聯(lián)到后文“爬月臺(tái)買橘”的情節(jié)，理解“語言是情感的預(yù)演”。三、語言描寫推動(dòng)情節(jié)的實(shí)踐路徑：從“分析”到“運(yùn)用”的能力遷移語言描寫教學(xué)的最終目標(biāo)，是讓學(xué)生既能“讀得懂”（分析語言如何推動(dòng)情節(jié)），又能“寫得出”（運(yùn)用語言設(shè)計(jì)情節(jié)）。結(jié)合八年級(jí)上冊(cè)教材，可通過“四步走”實(shí)現(xiàn)能力遷移：1第一步：感知語言“關(guān)鍵句”——圈畫情節(jié)“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”閱讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用“△”標(biāo)記人物語言中的“關(guān)鍵句”，并在旁批注“此處推動(dòng)了什么情節(jié)”。例如《社戲》中，當(dāng)孩子們因“船慢”沮喪時(shí)，雙喜說：“我寫包票！船又大；迅哥兒向來不亂跑；我們又都是識(shí)水性的！”這句話是“獲準(zhǔn)出行”的關(guān)鍵，直接推動(dòng)了“月夜行船”情節(jié)的展開。通過圈畫批注，學(xué)生能直觀建立“語言—情節(jié)”的對(duì)應(yīng)關(guān)系。2第二步：關(guān)聯(lián)語言“潛臺(tái)詞”——補(bǔ)全情節(jié)“空白處”優(yōu)秀的語言描寫往往“言在此而意在彼”，教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生用“？”標(biāo)注語言中的“潛臺(tái)詞”，并嘗試補(bǔ)全情節(jié)邏輯。例如《故鄉(xiāng)》中，楊二嫂說“啊呀呀，你放了道臺(tái)了，還說不闊？你現(xiàn)在有三房姨太太；出門便是八抬的大轎，還說不闊？嚇，什么都瞞不過我”，表面是調(diào)侃，實(shí)則是為后文“拿手套”“要木器”找借口。學(xué)生通過分析潛臺(tái)詞，能理解：語言是情節(jié)的“隱形推手”，未明說的意圖往往比明說的內(nèi)容更重要。3第三步：探究語言“矛盾點(diǎn)”——挖掘情節(jié)“深層邏輯”語言中的“矛盾”（如前后語言不一致、與身份不符的表達(dá)）往往是情節(jié)發(fā)展的“關(guān)鍵線索”。例如《范進(jìn)中舉》中，胡屠戶中舉前罵范進(jìn)“尖嘴猴腮”，中舉后卻夸“我的這個(gè)賢婿，才學(xué)又高，品貌又好”。這種語言矛盾揭示了“科舉制度對(duì)人性的扭曲”，也推動(dòng)了“范進(jìn)發(fā)瘋—眾人討好”的情節(jié)發(fā)展。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言矛盾，能培養(yǎng)其“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的思維能力。4第四步：遷移創(chuàng)作“微情節(jié)”——實(shí)踐語言“推動(dòng)功能”寫作是語言描寫教學(xué)的“終極檢驗(yàn)”?？稍O(shè)計(jì)“微情節(jié)創(chuàng)作”任務(wù)，要求學(xué)生用語言推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。例如：以“課間，小明發(fā)現(xiàn)同桌的作業(yè)本上有自己的名字”為開頭，設(shè)計(jì)一段對(duì)話，要求通過語言揭示“作業(yè)被拿錯(cuò)—回憶借作業(yè)過程—找到真正錯(cuò)因”的情節(jié)。學(xué)生在創(chuàng)作中會(huì)自覺思考：“小明第一句話應(yīng)該怎么說？（焦急）同桌會(huì)如何回應(yīng)？（疑惑）哪些語言能推動(dòng)‘回憶借作業(yè)’的情節(jié)？（‘昨天放學(xué)你是不是借過我的本子？’）”通過實(shí)踐，學(xué)生能深刻體會(huì)“語言是情節(jié)的發(fā)動(dòng)機(jī)”。03教學(xué)反思與優(yōu)化：從“實(shí)踐”到“改進(jìn)”的迭代升級(jí)教學(xué)反思與優(yōu)化：從“實(shí)踐”到“改進(jìn)”的迭代升級(jí)教學(xué)是動(dòng)態(tài)的過程，在語言描寫與情節(jié)推動(dòng)的教學(xué)中，我曾遇到以下問題，也在實(shí)踐中探索出改進(jìn)策略：1常見問題：學(xué)生“語言分析表面化”現(xiàn)象：學(xué)生能找出人物語言，但僅停留在“這句話很生動(dòng)”“用了感嘆號(hào)”的表層，無法關(guān)聯(lián)情節(jié)。改進(jìn)：增加“情節(jié)坐標(biāo)圖”工具——在黑板上畫一條橫軸表示情節(jié)發(fā)展（開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局），讓學(xué)生將關(guān)鍵語言句貼在對(duì)應(yīng)的情節(jié)節(jié)點(diǎn)上，并用箭頭標(biāo)注“語言如何推動(dòng)情節(jié)”。例如《孔乙己》中，“竊書不能算偷……讀書人的事，能算偷么？”貼在“被嘲笑”情節(jié)節(jié)點(diǎn)，箭頭標(biāo)注“引發(fā)酒客更激烈的嘲笑，推動(dòng)孔乙己被打”。2常見問題：教學(xué)對(duì)話“生成性不足”現(xiàn)象：學(xué)生回答局限于教師預(yù)設(shè)，缺乏個(gè)性化思考。改進(jìn)：采用“3+1”對(duì)話策略——3個(gè)預(yù)設(shè)問題+1個(gè)開放問題。例如教學(xué)《老王》時(shí)，前3個(gè)問題圍繞“老王送香油雞蛋時(shí)說的話有何特點(diǎn)”“這些話體現(xiàn)了他怎樣的心理”“對(duì)‘我’的反思有何作用”，第4個(gè)問題開放為“如果老王能多活幾年，再次見到‘我’，他可能會(huì)說什么？這句話會(huì)推動(dòng)怎樣的情節(jié)？”，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合文本與生活經(jīng)驗(yàn)自由表達(dá)。3常見問題：寫作遷移“難度斷層”現(xiàn)象：學(xué)生閱讀時(shí)能分析，寫作時(shí)卻不會(huì)運(yùn)用。改進(jìn)：實(shí)施“階梯式寫作”——從“仿寫”到“改編”再到“原創(chuàng)”。例如，先仿寫《社戲》中“雙喜寫包票”的對(duì)話，要求“用語言解決一個(gè)小問題（如借教室鑰匙）”；再改編《背影》中父親的語言，要求“通過語言變化體現(xiàn)人物心理變化（如從擔(dān)心到放心）”；最后原創(chuàng)“家庭矛盾”情節(jié)，要求“用對(duì)話推動(dòng)矛盾產(chǎn)生—緩和—解決”。結(jié)語：以言塑人，以言敘事——語言描寫教學(xué)的核心使命回顧本節(jié)課的探討，我們從語言描寫的教學(xué)價(jià)值出發(fā)，分析了教學(xué)對(duì)話的設(shè)計(jì)策略，實(shí)踐了語言推動(dòng)情節(jié)的路徑，反思了教學(xué)改進(jìn)的方向。語言描寫不是孤立的“技巧訓(xùn)練”，而是“通過語言理解人物、通過語言梳理情節(jié)、通過語言表達(dá)思想”的綜合能力培養(yǎng)。正如錢理群先生所說：“文學(xué)