在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，名著閱讀教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)、傳承文化基因、塑造精神品格的重要使命。然而，當(dāng)前課堂中“教了名著卻沒(méi)教出語(yǔ)文味”“學(xué)生讀了名著卻沒(méi)留下思維痕”的現(xiàn)象仍普遍存在。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的深度反思，我們需要重新審視名著教學(xué)的目標(biāo)定位、方法選擇與價(jià)值挖掘，讓經(jīng)典真正走進(jìn)兒童的精神世界。一、教學(xué)實(shí)踐中的核心困境審視（一）目標(biāo)定位的失衡：工具性與人文性的割裂不少課堂將名著教學(xué)簡(jiǎn)化為“情節(jié)復(fù)述+人物分析”的模式，要么過(guò)度側(cè)重“讀懂故事”的工具性目標(biāo)，要么陷入“主題升華”的成人化解讀。例如教學(xué)《草船借箭》時(shí)，教師花大量時(shí)間梳理“借箭”的步驟，卻忽略了對(duì)“諸葛亮與周瑜對(duì)話”中語(yǔ)言智慧的品讀；分析《紅樓夢(mèng)》（節(jié)選）時(shí)，強(qiáng)行引導(dǎo)學(xué)生理解“封建家族衰落”的深層主題，脫離了五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。這種失衡導(dǎo)致名著教學(xué)要么淪為“故事課”，要么變成“思政課”，丟失了語(yǔ)文教學(xué)的本體價(jià)值。（二）方法選擇的固化：從“講授灌輸”到“被動(dòng)接受”傳統(tǒng)教學(xué)中，教師常以“講解者”身份主導(dǎo)課堂：逐段分析人物形象、逐句解讀主題思想，學(xué)生則被動(dòng)記筆記、背知識(shí)點(diǎn)。教《西游記》時(shí)，教師會(huì)把“唐僧師徒的性格特點(diǎn)”直接羅列在PPT上，卻很少讓學(xué)生自主批注“三打白骨精”中人物的語(yǔ)言沖突；講《三國(guó)演義》時(shí)，直接告知學(xué)生“曹操多疑”的形象，而非引導(dǎo)學(xué)生從“殺呂伯奢”“夢(mèng)中殺人”等情節(jié)中自主推導(dǎo)。這種“填鴨式”教學(xué)剝奪了學(xué)生與文本對(duì)話的機(jī)會(huì)，使名著閱讀失去了探究的樂(lè)趣。（三）文本處理的淺表化：經(jīng)典價(jià)值的稀釋名著的語(yǔ)言魅力、文化內(nèi)涵常被“快餐式”解讀消解。教學(xué)《景陽(yáng)岡》時(shí)，只關(guān)注“武松打虎”的精彩情節(jié)，卻忽略了“武松喝酒時(shí)的語(yǔ)言描寫(xiě)”（“這酒真有氣力！”）對(duì)人物性格的塑造；分析《猴王出世》時(shí)，僅停留在“石猴如何稱(chēng)王”的情節(jié)梳理，未挖掘“花果山環(huán)境描寫(xiě)”（“四面更無(wú)樹(shù)木遮陰，左右倒有芝蘭相襯”）的古典文學(xué)意境。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)名著的認(rèn)知停留在“熱鬧的故事”層面，難以體會(huì)經(jīng)典的語(yǔ)言美、思想美。（四）評(píng)價(jià)導(dǎo)向的單一化：重結(jié)果輕過(guò)程多數(shù)教師以“讀后感”“知識(shí)點(diǎn)測(cè)試”作為評(píng)價(jià)核心，忽略了閱讀過(guò)程中的思維生長(zhǎng)。學(xué)生為完成任務(wù)，要么摘抄網(wǎng)上的“深度解讀”，要么死記硬背“諸葛亮神機(jī)妙算”等結(jié)論，卻鮮少記錄自己閱讀時(shí)的疑問(wèn)（如“唐僧為什么多次被妖怪欺騙？”）、聯(lián)想（如“武松打虎的勇氣和生活中的勇氣有何不同？”）。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向讓名著閱讀變成“完成任務(wù)”，而非“自我建構(gòu)”的過(guò)程。二、基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的優(yōu)化策略（一）學(xué)段適配：分層設(shè)定教學(xué)目標(biāo)低年級(jí)（1-2年級(jí)）：以“興趣啟蒙”為核心，用繪本、動(dòng)畫(huà)輔助理解，聚焦“經(jīng)典形象的感知”。例如讀《西游記》選段時(shí)，通過(guò)“畫(huà)一畫(huà)孫悟空的金箍棒”“演一演豬八戒的憨態(tài)”，積累“神通廣大”“好吃懶做”等詞語(yǔ)，培養(yǎng)閱讀期待。中年級(jí)（3-4年級(jí)）：側(cè)重“情節(jié)梳理與人物初感”，用思維導(dǎo)圖、表格工具輔助。教學(xué)《三國(guó)演義》“桃園三結(jié)義”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用“人物關(guān)系圖”梳理劉、關(guān)、張的性格差異；讀《水滸傳》“魯智深倒拔垂楊柳”時(shí)，用“情節(jié)折線圖”分析“喝酒—鬧事—拔樹(shù)”的邏輯，滲透敘事結(jié)構(gòu)意識(shí)。高年級(jí)（5-6年級(jí)）：指向“主題探究與語(yǔ)言鑒賞”，開(kāi)展比較閱讀、專(zhuān)題研討。例如對(duì)比《草船借箭》與《空城計(jì)》中諸葛亮的“智”，分析“借箭靠謀劃，空城靠心理”的表達(dá)差異；研讀《紅樓夢(mèng)》“劉姥姥進(jìn)大觀園”的語(yǔ)言，品味“俚語(yǔ)與雅言”的碰撞之美，提升語(yǔ)言品鑒能力。（二）方法轉(zhuǎn)型：從“教名著”到“用名著教語(yǔ)文”1.情境體驗(yàn)式學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)典場(chǎng)景還原”任務(wù)：教《將相和》時(shí)，讓學(xué)生分組改編“澠池之會(huì)”的劇本，關(guān)注“秦王擊缶”“藺相如逼宮”的對(duì)話語(yǔ)氣、動(dòng)作描寫(xiě)，在角色扮演中體會(huì)人物的語(yǔ)言智慧。這種“做中學(xué)”的方式，讓學(xué)生從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，深度理解文本的語(yǔ)言邏輯。2.項(xiàng)目式閱讀實(shí)踐設(shè)計(jì)“名著人物名片”項(xiàng)目：要求學(xué)生為《水滸傳》人物制作“立體名片”，包含“經(jīng)典情節(jié)（原文摘抄）”“性格標(biāo)簽（詞語(yǔ)概括）”“我的質(zhì)疑（如‘魯智深的魯莽是真的嗎？’）”。通過(guò)“找證據(jù)—下結(jié)論—提疑問(wèn)”的過(guò)程，培養(yǎng)文本細(xì)讀與批判性思維能力。3.跨媒介閱讀拓展結(jié)合影視、繪畫(huà)等媒介豐富體驗(yàn)：觀看86版《西游記》“三打白骨精”片段后，對(duì)比“唐僧念緊箍咒”的影視表現(xiàn)與原文“唐僧怒喝”的文字描寫(xiě)，討論“哪種表達(dá)更能體現(xiàn)唐僧的矛盾心理”。這種跨媒介對(duì)比，幫助學(xué)生理解“文字留白”的藝術(shù)魅力。（三）文本深耕：錨定語(yǔ)文核心素養(yǎng)1.語(yǔ)言建構(gòu)：抓“典型表達(dá)”教學(xué)《景陽(yáng)岡》中“武松喝酒”的段落時(shí)，聚焦“一飲而盡”“連斟了三大碗”等動(dòng)作描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生仿寫(xiě)“弟弟吃西瓜”的場(chǎng)景，遷移“動(dòng)詞連用+細(xì)節(jié)刻畫(huà)”的表達(dá)技巧；分析《猴王出世》的“石猴端坐上面道：‘列位呵……’”時(shí)，品味“古典白話”的簡(jiǎn)潔有力，嘗試用“文言短句”寫(xiě)“班級(jí)競(jìng)選宣言”，實(shí)現(xiàn)“從讀到寫(xiě)”的轉(zhuǎn)化。2.思維發(fā)展：重“邏輯推導(dǎo)”解讀《草船借箭》時(shí)，設(shè)計(jì)“諸葛亮的‘算’”思維鏈：算天氣：從“大霧漫天”的環(huán)境描寫(xiě)，推導(dǎo)“曹操不敢出兵”的心理；算人心：從“周瑜妒忌”的情節(jié)，推導(dǎo)“造箭期限”的陷阱；算布局：從“二十條船”的安排，推導(dǎo)“借箭成功”的必然。通過(guò)“追問(wèn)為什么”的方式，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力。3.文化傳承：挖“隱性密碼”教學(xué)《紅樓夢(mèng)》“劉姥姥進(jìn)大觀園”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“吃飯時(shí)的禮儀”“對(duì)‘茄子’菜的驚嘆”，討論“貴族生活與平民視角的碰撞”，體會(huì)“封建社會(huì)的等級(jí)文化”；讀《三國(guó)演義》“桃園結(jié)義”時(shí)，結(jié)合“歃血為盟”的儀式，探究“忠義文化”的當(dāng)代價(jià)值。這種“文化解碼”，讓經(jīng)典成為學(xué)生理解傳統(tǒng)文化的橋梁。（四）評(píng)價(jià)重構(gòu)：過(guò)程性與發(fā)展性并重1.閱讀檔案袋評(píng)價(jià)建立“我的名著閱讀冊(cè)”，包含：批注筆記：記錄閱讀時(shí)的疑問(wèn)（如“唐僧為什么不相信孫悟空？”）、聯(lián)想（如“武松的勇氣和我學(xué)游泳的勇氣”）；創(chuàng)意作品：繪制的人物關(guān)系圖、改編的漫畫(huà)腳本；反思日志：記錄“從‘喜歡孫悟空’到‘理解唐僧’的想法變化”。通過(guò)檔案袋，真實(shí)呈現(xiàn)學(xué)生的閱讀成長(zhǎng)軌跡。2.多元對(duì)話式評(píng)價(jià)開(kāi)展“名著茶話會(huì)”：學(xué)生以“我眼中的×××（人物）”為題分享觀點(diǎn)，其他同學(xué)用“我補(bǔ)充”“我質(zhì)疑”“我聯(lián)想”參與討論。例如討論“豬八戒的缺點(diǎn)”時(shí)，有學(xué)生提出“他的‘貪吃’其實(shí)是真實(shí)的人性”，引發(fā)對(duì)“缺點(diǎn)與可愛(ài)”的辯證思考。這種評(píng)價(jià)關(guān)注“思維的深度”而非“答案的對(duì)錯(cuò)”。三、實(shí)踐反思的核心啟示小學(xué)語(yǔ)文名著教學(xué)的優(yōu)化，本質(zhì)上