一、概念溯源：從定義出發(fā)理解本質(zhì)演講人01.02.03.04.05.目錄概念溯源：從定義出發(fā)理解本質(zhì)多維對(duì)比：從特征差異到應(yīng)用場(chǎng)景易混辨析：典型案例中的思維診斷實(shí)踐提升：在閱讀與寫作中精準(zhǔn)運(yùn)用總結(jié)：在“驅(qū)遣”中提升形象思維能力2025九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《驅(qū)遣我們的想象》聯(lián)想與想象區(qū)別課件作為一線語(yǔ)文教師，我在多年教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，九年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)《驅(qū)遣我們的想象》一文時(shí)，常對(duì)“聯(lián)想”與“想象”兩個(gè)核心概念產(chǎn)生混淆。這種混淆不僅影響對(duì)課文主旨的理解，更會(huì)制約他們?cè)陂喿x與寫作中主動(dòng)運(yùn)用形象思維的能力。今天，我將以《驅(qū)遣我們的想象》為依托，結(jié)合九年級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)際，系統(tǒng)梳理聯(lián)想與想象的區(qū)別，幫助同學(xué)們構(gòu)建清晰的思維框架。01概念溯源：從定義出發(fā)理解本質(zhì)概念溯源：從定義出發(fā)理解本質(zhì)要區(qū)分聯(lián)想與想象，首先需要明確二者在心理學(xué)與文學(xué)理論中的核心定義。這不僅是理論辨析的基礎(chǔ)，更是解決實(shí)際問(wèn)題的關(guān)鍵。聯(lián)想：基于關(guān)聯(lián)的思維跳躍心理學(xué)中將“聯(lián)想”定義為“由一事物想到另一事物的心理過(guò)程”。其本質(zhì)是已有經(jīng)驗(yàn)的連接，強(qiáng)調(diào)事物間的相關(guān)性。這種相關(guān)性可以是時(shí)間、空間、性質(zhì)、因果等維度的聯(lián)系，但始終以“客觀存在的事物”為起點(diǎn)和終點(diǎn)。例如，讀到《岳陽(yáng)樓記》中“銜遠(yuǎn)山，吞長(zhǎng)江”一句，學(xué)生由“長(zhǎng)江”聯(lián)想到“黃河”（空間關(guān)聯(lián)），由“波濤”聯(lián)想到“暴雨”（因果關(guān)聯(lián)），或由“岳陽(yáng)樓”聯(lián)想到“黃鶴樓”（性質(zhì)相似），這些都屬于聯(lián)想。其特點(diǎn)是：觸發(fā)物明確：必須有具體的“觸發(fā)點(diǎn)”（如文本中的詞語(yǔ)、意象）；內(nèi)容可追溯：聯(lián)想到的事物與觸發(fā)物存在現(xiàn)實(shí)或邏輯關(guān)聯(lián)；非創(chuàng)造性：不產(chǎn)生全新的形象，而是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的提取與重組。聯(lián)想：基于關(guān)聯(lián)的思維跳躍我曾在課堂上做過(guò)一個(gè)小實(shí)驗(yàn)：展示“月光”一詞，要求學(xué)生寫下第一反應(yīng)。結(jié)果80%的學(xué)生寫下“團(tuán)圓”“故鄉(xiāng)”“李白的詩(shī)”等，這些都是基于“月光”與“思念”“古典意象”的長(zhǎng)期關(guān)聯(lián)形成的聯(lián)想，完全符合上述特征。想象：超越現(xiàn)實(shí)的形象創(chuàng)造《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“想象”的解釋是“在改造記憶表象的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新形象的心理過(guò)程”。其核心是對(duì)已有表象的加工與重構(gòu)，允許突破現(xiàn)實(shí)邏輯，創(chuàng)造出“從未存在”或“不可能存在”的形象。以《天上的街市》為例，郭沫若由“街燈”“明星”的相似性，進(jìn)一步想象“天上有街市”“牛郎織女騎著牛兒閑游”。這里的“天上街市”“牛郎閑游”并非現(xiàn)實(shí)存在，而是通過(guò)“分解-重組-夸張”等手法創(chuàng)造的新形象。其特點(diǎn)是：觸發(fā)物可虛可實(shí)：既可以是具體事物（如“街燈”），也可以是抽象概念（如“孤獨(dú)”）；內(nèi)容創(chuàng)新性：新形象可能超越現(xiàn)實(shí)（如神話、科幻元素）或突破常規(guī)（如“時(shí)間倒流”）；情感投射性：常融入創(chuàng)作者的主觀情感與價(jià)值判斷（如《西游記》中“孫悟空”的形象寄托了反抗精神）。想象：超越現(xiàn)實(shí)的形象創(chuàng)造去年教授《女媧造人》時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)：“女媧用泥造人是想象嗎？”這正是典型案例——現(xiàn)實(shí)中沒(méi)有“女媧”，也沒(méi)有“泥造人”的科學(xué)依據(jù)，因此屬于通過(guò)想象創(chuàng)造的神話形象。02多維對(duì)比：從特征差異到應(yīng)用場(chǎng)景多維對(duì)比：從特征差異到應(yīng)用場(chǎng)景明確概念后，我們需要從更具體的維度對(duì)比聯(lián)想與想象的差異。這種對(duì)比不僅能深化理解，更能幫助同學(xué)們?cè)陂喿x與寫作中精準(zhǔn)運(yùn)用。思維起點(diǎn)：“已有”與“可能”的分野聯(lián)想的起點(diǎn)是已知的、具體的事物，其思維路徑是“從A到B”，其中A和B均為記憶中存在的內(nèi)容。例如，讀《濟(jì)南的冬天》“山坡上臥著些小村莊”，由“小村莊”聯(lián)想到“自家院子”，因?yàn)閮烧叨际恰岸纠锏木幼?chǎng)景”，屬于已有經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。想象的起點(diǎn)可以是已知事物，但終點(diǎn)是未知或虛構(gòu)的事物，其思維路徑是“從A到A’”，其中A’是對(duì)A的加工（如夸張、擬人、組合）。例如，讀《皇帝的新裝》，由“皇帝愛(ài)穿新衣服”想象“他在鏡子前轉(zhuǎn)了三個(gè)小時(shí)”，這里的“三小時(shí)”是對(duì)“愛(ài)穿新衣”的夸張延伸，屬于對(duì)已有表象的改造。內(nèi)容屬性：“關(guān)聯(lián)性”與“創(chuàng)造性”的區(qū)別聯(lián)想的內(nèi)容與觸發(fā)物之間存在顯性或隱性的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)可以被邏輯驗(yàn)證。例如，由“紅杏出墻”聯(lián)想到“春天”（季節(jié)關(guān)聯(lián)），由“蠟燭”聯(lián)想到“教師”（奉獻(xiàn)精神的相似性），都是可被普遍理解的關(guān)聯(lián)。想象的內(nèi)容與觸發(fā)物之間則是創(chuàng)造性的重構(gòu)，可能突破邏輯限制。例如，《西游記》中“孫悟空拔毫毛變小猴”，其觸發(fā)物是“猴子有毛”，但“毫毛變猴”是對(duì)“毛”的功能的夸張與重構(gòu)，現(xiàn)實(shí)中不存在這種關(guān)聯(lián)，因此屬于想象。思維方向：“線性延伸”與“發(fā)散創(chuàng)造”的不同聯(lián)想的思維方向是線性的、單向的，通常沿著一條明確的邏輯鏈展開。例如，由“課本”聯(lián)想到“教室”，再聯(lián)想到“老師”，再聯(lián)想到“作業(yè)”，這是一條基于“學(xué)習(xí)場(chǎng)景”的線性延伸。想象的思維方向是發(fā)散的、多向的，允許從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，向不同維度擴(kuò)展。例如，讀“大漠孤煙直”，可以想象“孤煙是戍邊士兵的炊煙”（現(xiàn)實(shí)向），也可以想象“孤煙是神仙的法術(shù)”（神話向），還可以想象“孤煙是外星飛船的信號(hào)”（科幻向），這種多方向的拓展是聯(lián)想難以實(shí)現(xiàn)的。應(yīng)用場(chǎng)景：閱讀與寫作中的不同作用1在閱讀中，聯(lián)想更多用于深化理解，通過(guò)關(guān)聯(lián)已知經(jīng)驗(yàn)，將抽象文字轉(zhuǎn)化為具體感知。例如，讀《鄉(xiāng)愁》“鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票”，通過(guò)聯(lián)想“自己寄信給遠(yuǎn)方親人”的經(jīng)歷，能更深刻體會(huì)“郵票”承載的思念。2想象則更多用于填補(bǔ)空白，通過(guò)創(chuàng)造新形象，還原文本隱含的畫面或情感。例如，讀《孔乙己》“排出九文大錢”，想象“孔乙己顫抖的手、磨破的長(zhǎng)衫袖口”，能更生動(dòng)地感知人物的窘迫與自尊。3在寫作中，聯(lián)想用于豐富內(nèi)容，通過(guò)關(guān)聯(lián)相似、相關(guān)事物，使文章更具層次感。例如，寫“母愛(ài)”時(shí)，由“媽媽的早餐”聯(lián)想到“小時(shí)候的書包”“生病時(shí)的體溫”，能讓情感更具體。4想象則用于創(chuàng)造新意，通過(guò)重構(gòu)表象，使文章更具獨(dú)特性。例如，寫“未來(lái)的教室”時(shí)，想象“課桌會(huì)根據(jù)身高調(diào)整”“黑板能自動(dòng)生成筆記”，能突破常規(guī)，展現(xiàn)創(chuàng)新思維。03易混辨析：典型案例中的思維診斷易混辨析：典型案例中的思維診斷盡管通過(guò)理論對(duì)比能明確區(qū)別，但實(shí)際學(xué)習(xí)中，學(xué)生仍容易因“表象相似”混淆聯(lián)想與想象。以下是我在教學(xué)中總結(jié)的三類典型誤區(qū)，通過(guò)案例分析幫助同學(xué)們精準(zhǔn)判斷。誤區(qū)一：將“合理延伸”誤判為“想象”案例：讀《春》“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”，有同學(xué)認(rèn)為“由‘小草鉆出’想象到‘小草在地下努力生長(zhǎng)的樣子’”是想象。診斷：這是聯(lián)想?！靶〔菰诘叵律L(zhǎng)”是基于“植物生長(zhǎng)規(guī)律”的合理延伸，屬于已有經(jīng)驗(yàn)（知道種子發(fā)芽需要頂土）的關(guān)聯(lián)，并未創(chuàng)造新形象。辨析關(guān)鍵：若延伸內(nèi)容符合現(xiàn)實(shí)邏輯且可被經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證，屬于聯(lián)想；若延伸內(nèi)容突破現(xiàn)實(shí)邏輯（如“小草在地下唱歌”），則屬于想象。321誤區(qū)二：將“記憶提取”誤判為“聯(lián)想”案例：讀《秋天的懷念》“黃色的花淡雅”，有同學(xué)說(shuō)“我聯(lián)想到去年秋天奶奶種的菊花”。診斷：這是記憶提取，而非聯(lián)想。聯(lián)想需要“觸發(fā)物與被聯(lián)事物之間存在關(guān)聯(lián)”，而此處只是單純回憶過(guò)去的經(jīng)歷，未建立“黃色菊花”與“課文中菊花”的邏輯聯(lián)系（如“奶奶的菊花也是黃色的，和文中一樣淡雅”）。辨析關(guān)鍵：聯(lián)想必須建立“觸發(fā)物”與“被聯(lián)事物”的關(guān)聯(lián)（如性質(zhì)、因果、時(shí)間等），單純的回憶不屬于聯(lián)想。誤區(qū)三：將“簡(jiǎn)單比喻”誤判為“想象”案例：讀《雨的四季》“雨變得更輕，也更深情了，水聲在屋檐下，水花在窗玻璃上，會(huì)陪伴著你的夜夢(mèng)”，有同學(xué)認(rèn)為“‘雨陪伴夜夢(mèng)’是想象”。診斷：這是擬人手法，屬于想象。“雨”本身無(wú)情感，但通過(guò)“陪伴”賦予其人性，創(chuàng)造了“雨有情感”的新形象，突破了現(xiàn)實(shí)邏輯（雨不會(huì)主動(dòng)陪伴）。辨析關(guān)鍵：比喻若僅基于相似性（如“雨像牛毛”）屬于聯(lián)想（由“雨”聯(lián)想到“牛毛”的細(xì)）；若賦予事物本不具備的特征（如“雨在唱歌”），則屬于想象。04實(shí)踐提升：在閱讀與寫作中精準(zhǔn)運(yùn)用實(shí)踐提升：在閱讀與寫作中精準(zhǔn)運(yùn)用學(xué)習(xí)的最終目的是應(yīng)用。通過(guò)以下實(shí)踐活動(dòng)，同學(xué)們可以在具體情境中強(qiáng)化對(duì)聯(lián)想與想象的區(qū)分能力，并提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。閱讀訓(xùn)練：文本中的“聯(lián)”與“想”A選取九年級(jí)上冊(cè)經(jīng)典課文，設(shè)計(jì)“區(qū)分聯(lián)想與想象”的任務(wù)單。例如：B《岳陽(yáng)樓記》“浮光躍金，靜影沉璧”：由“月影”聯(lián)想到“玉璧”（相似聯(lián)想）；C《醉翁亭記》“野芳發(fā)而幽香，佳木秀而繁陰”：由“春景”想象“夏景”（季節(jié)推移的合理想象）；D《水調(diào)歌頭》“明月幾時(shí)有？把酒問(wèn)青天”：由“明月”想象“天上宮闕”（超越現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造想象）。E通過(guò)標(biāo)注、小組討論、教師點(diǎn)撥，逐步形成“閱讀時(shí)主動(dòng)區(qū)分思維類型”的習(xí)慣。寫作訓(xùn)練：“聯(lián)”出細(xì)節(jié)，“想”出新意設(shè)計(jì)分層寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生先通過(guò)聯(lián)想豐富內(nèi)容，再通過(guò)想象創(chuàng)造新意。例如：提升任務(wù)：以“未來(lái)的教室”為題，用想象手法寫一個(gè)片段（如“課桌內(nèi)置傳感器，自動(dòng)調(diào)整高度；黑板連接云端，實(shí)時(shí)生成思維導(dǎo)圖”）。基礎(chǔ)任務(wù)：以“溫暖”為題，用聯(lián)想手法寫一個(gè)片段（如“媽媽的手→冬天的熱粥→小時(shí)候的圍巾”）；在點(diǎn)評(píng)中重點(diǎn)關(guān)注：聯(lián)想是否建立明確關(guān)聯(lián)？想象是否突破現(xiàn)實(shí)邏輯？是否融入情感或創(chuàng)意？生活遷移：日常中的“聯(lián)”與“想”鼓勵(lì)學(xué)生觀察生活，記錄“聯(lián)想與想象”的實(shí)例。例如：01通過(guò)這種日常積累，同學(xué)們能更敏銳地感知思維活動(dòng)，逐步將“被動(dòng)辨析”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)運(yùn)用”。04看到“落葉”，聯(lián)想“秋天的校園”“去年的秋游”（相關(guān)聯(lián)想）；02看到“云朵”，想象“云是天空的被子”“云里住著小精靈”（創(chuàng)造想象）。0305總結(jié)：在“驅(qū)遣”中提升形象思維能力總結(jié)：在“驅(qū)遣”中提升形象思維能力《驅(qū)遣我們的想象》一文的核心，是引導(dǎo)我們通過(guò)聯(lián)想與想象，將文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮活的畫面與情感，進(jìn)而深入理解文本、創(chuàng)造精彩表達(dá)。今天，我們通過(guò)“概念溯源—多維對(duì)比—易混辨析—實(shí)踐提升”的路徑，明確了聯(lián)想與想象的本質(zhì)區(qū)別：聯(lián)想是經(jīng)驗(yàn)的連接，基于相關(guān)