一、認(rèn)知奠基：為什么要訓(xùn)練詩歌意象聯(lián)想？演講人1.認(rèn)知奠基：為什么要訓(xùn)練詩歌意象聯(lián)想？2.路徑拆解：詩歌意象聯(lián)想訓(xùn)練的三階模型3.實踐支架：課堂活動設(shè)計與分層指導(dǎo)4.像一句說不出口的“對不起”5.評價反饋：多維評估體系的構(gòu)建6.總結(jié)：讓想象成為打開詩歌的鑰匙目錄2025九年級語文上冊《驅(qū)遣我們的想象》詩歌意象聯(lián)想訓(xùn)練課件作為深耕初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅信：詩歌的魅力不在文字的堆砌，而在文字背后流動的想象星河。當(dāng)我們帶領(lǐng)九年級學(xué)生走進(jìn)統(tǒng)編教材上冊第四單元“活動探究”板塊的《驅(qū)遣我們的想象》時，核心任務(wù)不僅是理解“想象是鑒賞文藝的重要方法”這一理論，更要將其轉(zhuǎn)化為可操作的實踐能力——特別是針對詩歌意象的聯(lián)想訓(xùn)練。這套課件的設(shè)計，正是基于我多年教學(xué)實踐的總結(jié)與優(yōu)化，旨在通過系統(tǒng)、分層的訓(xùn)練，讓學(xué)生真正掌握“驅(qū)遣想象”的鑰匙，打開詩歌鑒賞的大門。01認(rèn)知奠基：為什么要訓(xùn)練詩歌意象聯(lián)想？1從課標(biāo)的高度看必要性《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確要求：“感受詩歌的意境，體會作品的情感，嘗試用口頭或書面方式分享自己的閱讀感受”“能通過聯(lián)想和想象，豐富自己對詩歌的理解”。九年級學(xué)生正處于從“理解文本”向“鑒賞文本”跨越的關(guān)鍵期，而詩歌作為最凝練的文學(xué)體裁，其“言有盡而意無窮”的特質(zhì)，恰恰需要通過意象聯(lián)想來填補語言的空白，還原作者的情感現(xiàn)場。2從教材的邏輯看針對性統(tǒng)編教材將《驅(qū)遣我們的想象》置于“活動探究”單元，前承《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》等小說的“梳理與探究”，后啟“演講”活動，本質(zhì)上是在培養(yǎng)學(xué)生“通過想象走進(jìn)文本”的核心能力。具體到詩歌學(xué)習(xí)中，學(xué)生常遇到的痛點——“讀不懂意象背后的情感”“只會翻譯詩句不會鑒賞”——都源于缺乏系統(tǒng)的意象聯(lián)想訓(xùn)練。例如，我曾在課前調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，63%的學(xué)生能說出“月”是詩歌常見意象，但僅18%能結(jié)合具體詩句（如“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”）展開聯(lián)想，解讀“月”如何承載“思鄉(xiāng)”的深層情感。3從思維發(fā)展的角度看重要性詩歌意象聯(lián)想訓(xùn)練本質(zhì)上是“具象—抽象—具象”的思維轉(zhuǎn)換過程：從具體意象（如“孤雁”）出發(fā)，通過聯(lián)想鏈接文化語境（如“孤雁”常象征孤獨、漂泊），再結(jié)合詩歌整體語境（如杜甫《孤雁》中“誰憐一片影，相失萬重云”），最終形成對詩歌情感的個性化解讀。這一過程不僅能提升學(xué)生的形象思維與邏輯思維，更能培養(yǎng)其“用想象參與創(chuàng)作”的審美能力，這正是語文核心素養(yǎng)中“審美鑒賞與創(chuàng)造”的重要體現(xiàn)。02路徑拆解：詩歌意象聯(lián)想訓(xùn)練的三階模型路徑拆解：詩歌意象聯(lián)想訓(xùn)練的三階模型基于九年級學(xué)生的認(rèn)知特點與詩歌學(xué)習(xí)規(guī)律，我將意象聯(lián)想訓(xùn)練分為“感知—解碼—創(chuàng)造”三個遞進(jìn)階段，每個階段設(shè)置具體目標(biāo)與訓(xùn)練方法，確?！皬睦斫獾竭\用”的能力躍遷。1第一階：感知——建立意象與情感的基礎(chǔ)鏈接目標(biāo)：能識別詩歌中的核心意象，建立“常見意象—典型情感”的基礎(chǔ)對應(yīng)關(guān)系。訓(xùn)練方法：意象卡片庫構(gòu)建：引導(dǎo)學(xué)生整理教材中出現(xiàn)的詩歌（如《行路難》《酬樂天揚州初逢席上見贈》《水調(diào)歌頭》等），提取高頻意象（月、酒、舟、雁、柳等），制作“意象—情感”雙欄卡片。例如“柳”對應(yīng)“離別”（“客舍青青柳色新”）、“酒”對應(yīng)“愁緒”（“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”）或“豪邁”（“金樽清酒斗十千”）。語境對比練習(xí)：同一意象在不同語境中情感可能不同，需通過對比強化感知。如“月”在“小時不識月，呼作白玉盤”（李白《古朗月行》）中是天真的童趣，在“月落烏啼霜滿天”（張繼《楓橋夜泊》）中是孤寂的愁思?？稍O(shè)計表格讓學(xué)生填寫“意象+詩句+情感”，體會“意象的情感色彩由語境決定”。1第一階：感知——建立意象與情感的基礎(chǔ)鏈接教學(xué)片段：我曾帶學(xué)生梳理《唐詩三百首》中的“月”意象，有學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)：“原來李白寫‘月’有時是朋友（‘舉杯邀明月，對影成三人’），有時是故鄉(xiāng)（‘舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)’），有時甚至是時間的見證者（‘今人不見古時月，今月曾經(jīng)照古人’）！”這種自主發(fā)現(xiàn)比教師直接講授更能加深記憶。2第二階：解碼——還原意象背后的想象場景目標(biāo)：能結(jié)合詩歌的語言細(xì)節(jié)（如動詞、形容詞、修辭手法），通過想象還原意象所處的具體場景，體會“作者如何通過意象傳遞情感”。訓(xùn)練方法：五感聯(lián)想法：引導(dǎo)學(xué)生從視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺出發(fā)，想象詩歌意象的“現(xiàn)場感”。例如賞析《商山早行》“雞聲茅店月，人跡板橋霜”時，可提問：“你能聽到怎樣的雞叫聲？茅店的月是明亮還是朦朧？板橋的霜踩上去會有什么感覺？”通過細(xì)節(jié)想象，學(xué)生能更深刻體會“早行之苦”。補白式改寫：對詩歌中省略的意象關(guān)聯(lián)進(jìn)行補白。如《次北固山下》“海日生殘夜，江春入舊年”，可讓學(xué)生想象“殘夜”如何過渡到“海日”，“舊年”怎樣被“江春”“推入”，用散文語言描述這一過程，感受“生”“入”二字的動態(tài)之妙。2第二階：解碼——還原意象背后的想象場景教學(xué)反思：起初學(xué)生補白時容易“貼標(biāo)簽”（如直接寫“海日很壯觀”），后來我要求必須加入具體動作（“殘夜還未褪盡，海平線上先泛起一道魚肚白，接著一輪紅日像被誰推了一把，猛地跳出海面”），學(xué)生逐漸學(xué)會用想象“填充”詩句的留白。3第三階：創(chuàng)造——用聯(lián)想重構(gòu)個性化的詩歌解讀目標(biāo)：能基于個人生活經(jīng)驗與文化積累，對詩歌意象進(jìn)行創(chuàng)造性聯(lián)想，形成獨特的情感解讀。訓(xùn)練方法：跨媒介聯(lián)想：將詩歌意象與繪畫、音樂、影視等其他藝術(shù)形式鏈接。例如賞析《渡荊門送別》“月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”時，可展示吳冠中水墨畫的“留白”技巧，讓學(xué)生理解“詩畫同源”——詩歌的意象留白與繪畫的空白處都需要觀者用想象填補。主題式意象重組：給定一個情感主題（如“孤獨”），讓學(xué)生從不同詩歌中選取相關(guān)意象（如“獨酌”“孤舟”“寒蟬”），并說明這些意象如何共同表達(dá)“孤獨”。例如有學(xué)生組合“舉杯邀明月（李白）”“孤舟蓑笠翁（柳宗元）”“寒蟬凄切（柳永）”，解讀為“孤獨可以是浪漫的獨白、決絕的堅守，也可以是凄涼的嘆息”，這種重組體現(xiàn)了聯(lián)想的深度與廣度。3第三階：創(chuàng)造——用聯(lián)想重構(gòu)個性化的詩歌解讀學(xué)生案例：在“用意象表達(dá)‘青春’”的創(chuàng)作練習(xí)中，有學(xué)生寫道：“青春是‘小荷才露尖尖角’的新綠，是‘直掛云帆濟滄?！娘L(fēng)，是‘少年負(fù)壯氣，奮烈自有時’的劍——哪怕被雨打濕，被風(fēng)揉皺，也會在陽光下重新舒展?！边@種將古詩意象與個人體驗結(jié)合的表達(dá)，正是“驅(qū)遣想象”的高階體現(xiàn)。03實踐支架：課堂活動設(shè)計與分層指導(dǎo)實踐支架：課堂活動設(shè)計與分層指導(dǎo)為了讓訓(xùn)練更具操作性，我設(shè)計了三個梯度的課堂活動，兼顧不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，同時通過“教師引導(dǎo)—小組合作—獨立實踐”的流程，確?；顒訉嵭?。1基礎(chǔ)層：意象解碼站（面向全體學(xué)生）活動形式：4人小組合作，完成“詩歌意象解碼卡”。卡片內(nèi)容（以《鄉(xiāng)愁》為例）：|意象|詩句|聯(lián)想方向（時間/空間/文化）|情感解讀||------|------|--------------------------|----------||郵票|小時候/鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票|時間：童年與母親的聯(lián)系；空間：兩地書信|對母親的思念，分離的無奈||船票|長大后/鄉(xiāng)愁是一張窄窄的船票|時間：成年后的婚姻；空間：兩岸阻隔|對妻子的牽掛，團聚的渴望|1基礎(chǔ)層：意象解碼站（面向全體學(xué)生）操作要點：教師提前提供“聯(lián)想方向提示卡”（如時間線索、空間轉(zhuǎn)換、文化典故），幫助學(xué)生降低聯(lián)想難度。小組匯報時，要求用“我們組從____方向聯(lián)想，發(fā)現(xiàn)____意象傳遞了____情感”的句式，培養(yǎng)邏輯表達(dá)能力。2提高層：想象拼圖賽（面向中等生）活動形式：播放一段與詩歌意境相關(guān)的背景音樂（如《高山流水》對應(yīng)山水詩，《二泉映月》對應(yīng)愁緒詩），學(xué)生閉眼聆聽后，根據(jù)詩歌意象繪制“想象拼圖”——將詩歌中的關(guān)鍵意象（如“大漠”“孤煙”“長河”“落日”）以簡筆畫形式拼貼成畫面，并在旁邊標(biāo)注聯(lián)想的細(xì)節(jié)（如“孤煙是筆直的，因為風(fēng)?。宦淙帐菆A的，所以更顯蒼茫”）。教學(xué)效果：這種“聽覺—視覺—語言”的多感官聯(lián)動，能有效激活學(xué)生的想象。曾有學(xué)生在《使至塞上》的拼圖中添加“詩人騎馬的剪影”，解釋：“詩里雖沒寫人，但‘征蓬’‘歸雁’都是詩人的自喻，所以畫面里應(yīng)該有一個孤獨前行的身影?！边@種對“隱含意象”的捕捉，正是聯(lián)想能力提升的體現(xiàn)。3拓展層：詩境微創(chuàng)作（面向?qū)W優(yōu)生）活動形式：給定一個“陌生意象”（如“銹跡斑斑的鑰匙”“墻角的老收音機”），要求學(xué)生模仿詩歌語言，創(chuàng)作2-4行微詩，并在注釋中說明“由該意象聯(lián)想到了什么，為什么這樣聯(lián)想”。優(yōu)秀作品示例：銹跡斑斑的鑰匙/卡在鎖孔里打旋04像一句說不出口的“對不起”像一句說不出口的“對不起”——卡在三十年的門檻上（注釋：鑰匙生銹聯(lián)想到時間的流逝，鎖孔的“打旋”像未說出口的話，門檻象征與父親的隔閡，源于小時候偷拿零錢被發(fā)現(xiàn)，父親至今未提，鑰匙成了情感的象征）這種創(chuàng)作不僅訓(xùn)練了聯(lián)想能力，更讓學(xué)生體會到“每個意象都是情感的密碼”，從而更深刻理解詩歌作者的創(chuàng)作意圖。05評價反饋：多維評估體系的構(gòu)建評價反饋：多維評估體系的構(gòu)建有效的訓(xùn)練需要科學(xué)的評價來支撐。我從“過程—結(jié)果”“個人—小組”“教師—學(xué)生”三個維度設(shè)計了評估表，既關(guān)注聯(lián)想的廣度（能否從多個角度聯(lián)想）、深度（能否結(jié)合文化語境），也關(guān)注情感的真實性（是否體現(xiàn)個性化解讀）。1過程性評價（占比40%）課堂參與：是否積極參與意象討論、能否提出有價值的聯(lián)想角度（如從“傳統(tǒng)節(jié)日”“地域文化”等特殊視角聯(lián)想）。合作表現(xiàn)：小組活動中是否主動分享、能否補充他人的聯(lián)想（如A說“柳”代表離別，B補充“折柳”的習(xí)俗源于《詩經(jīng)》“昔我往矣，楊柳依依”）。2結(jié)果性評價（占比60%）21意象捕捉：能否準(zhǔn)確識別詩歌中的核心意象（如《春望》中的“花”“鳥”是表層意象，“國破”“城春”是深層意象）。情感表達(dá)：解讀是否貼合詩歌整體情感（如《行路難》中的“冰塞川”“雪滿山”應(yīng)聯(lián)想“仕途受阻”，而非單純“自然景觀”）。聯(lián)想邏輯：聯(lián)想是否合理（如由“孤舟”聯(lián)想到“孤獨”需結(jié)合詩句“孤舟蓑笠翁”的語境，而非隨意發(fā)散）。33評價反饋方式教師點評：用“具體行為+改進(jìn)建議”的句式（如“你能從‘月相變化’聯(lián)想時間流逝，這很有創(chuàng)意，下次可以結(jié)合詩人的生平（如蘇軾被貶時寫的月）讓解讀更深入”）。01學(xué)生互評：設(shè)計“點贊卡”（“我最欣賞你的____聯(lián)想”）和“建議卡”（“如果能____，你的解讀會更完整”），培養(yǎng)批判性思維。02成長檔案：收集學(xué)生的意象卡片、拼圖作品、微詩創(chuàng)作，學(xué)期末對比展示，讓學(xué)生直觀看到自己的進(jìn)步（如從“只能寫‘月代表思念’”到“能結(jié)合‘月的圓缺’分析‘團圓與離別’的矛盾情感’”）。0306總結(jié)：讓想象成為打開詩歌的鑰匙總結(jié)：讓想象成為打開詩歌的鑰匙回顧整個訓(xùn)練體系，我們始終圍繞“驅(qū)遣想象”這一核心，從“感知意象”到“解碼場景”再到“創(chuàng)造解讀”，逐步搭建起詩歌鑒賞的能力階梯。正如葉圣陶先生在《驅(qū)遣我們的想象》中所說：“文藝的美麗不限于文字的表面，還