一、認知奠基：為何需要“驅遣想象”？演講人認知奠基：為何需要“驅遣想象”？01誤區(qū)規(guī)避：想象不是天馬行空，而是基于文本的合理延伸02步驟拆解：如何“驅遣想象”？03總結：讓想象成為閱讀的“隱形翅膀”04目錄2025九年級語文上冊《驅遣我們的想象》閱讀步驟指導課件作為深耕初中語文教學十余年的一線教師，我始終堅信：閱讀的本質是一場跨越時空的對話，而想象則是打開這場對話的關鍵鑰匙。九年級學生正處于從“理解性閱讀”向“鑒賞性閱讀”過渡的關鍵階段，但在實際教學中，我常發(fā)現(xiàn)學生面對經(jīng)典文本時，容易陷入“逐字翻譯”的機械模式——能準確梳理情節(jié)、概括主旨，卻難以觸摸文字背后的溫度與深度。這恰恰是因為忽視了“驅遣想象”這一核心能力的培養(yǎng)。今天，我將以九年級語文上冊教材為依托，結合具體課例，系統(tǒng)梳理“驅遣想象”的閱讀步驟，幫助學生掌握從“文字解碼”到“心靈共鳴”的閱讀進階路徑。01認知奠基：為何需要“驅遣想象”？認知奠基：為何需要“驅遣想象”？要掌握閱讀步驟，首先需明確“驅遣想象”的價值。語文課程標準中明確指出：“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程”，而想象正是實現(xiàn)這一對話的“隱形橋梁”。從文本特性看，九年級上冊所選篇目涵蓋散文（如《岳陽樓記》）、小說（如《故鄉(xiāng)》）、詩歌（如《行路難》）、議論文（如《懷疑與學問》）等多種文體，其共同特點是“言有盡而意無窮”——作者往往通過留白、隱喻、意象組合等方式傳遞情感，這些“未盡之言”必須通過讀者的想象才能補全。以《岳陽樓記》為例，范仲淹僅用“銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯”十四字描繪洞庭湖，若學生僅停留在“洞庭湖很大”的表層認知，便無法體會“銜”“吞”二字背后的動態(tài)力量，更難以理解作者借湖景抒懷的深意。只有調動想象，在腦海中構建“遠山如黛被湖水輕銜，長江奔涌被湖面吞噬”的壯闊畫面，才能真正觸摸到文字中躍動的生命力。想象是文本意義的“解碼器”文字是抽象符號，而人類對世界的感知始于具體形象。當學生通過想象將“枯藤老樹昏鴉”轉化為“老藤纏繞枯樹，寒鴉棲于枝椏”的畫面時，“凄涼”的情感基調便自然浮現(xiàn)；當將“大漠孤煙直”想象為“黃沙漫卷中，一縷孤煙筆直沖上蒼穹”的場景時，“壯闊”與“孤寂”的矛盾美感才得以顯現(xiàn)。想象是情感共鳴的“催化劑”九年級學生的生活經(jīng)驗有限，但通過想象，他們可以突破時空限制，與文本中的人物同呼吸、共命運。如閱讀《故鄉(xiāng)》中“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”時，若學生能想象自己置身于那個月光下的沙地里，感受海風的咸澀、西瓜的清香，便能更深刻理解“少年閏土”在魯迅記憶中的鮮活形象，進而為后文“中年閏土”的麻木變化形成情感沖擊。想象是思維發(fā)展的“助推器”《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要培養(yǎng)學生的“形象思維”與“創(chuàng)造性思維”，而“驅遣想象”正是這兩種思維的融合訓練。學生在想象過程中，需要調動觀察力（捕捉文本細節(jié)）、聯(lián)想力（聯(lián)結生活經(jīng)驗）、創(chuàng)造力（補白文本留白），這一過程本質上是對思維靈活性與深刻性的全面鍛煉。02步驟拆解：如何“驅遣想象”？步驟拆解：如何“驅遣想象”？明確價值后，關鍵是掌握可操作的閱讀步驟。結合九年級學生的認知特點與教材篇目，我將“驅遣想象”的閱讀過程拆解為“四步階梯”，從“感知喚醒”到“深度共鳴”，逐步提升想象的質量與維度。第一步：感知文本——從文字符號到具象畫面的初步喚醒這是想象的起點，核心任務是“將抽象文字轉化為具體意象”。學生需聚焦文本中的“顯性信息”，通過“三抓”策略構建基礎畫面。第一步：感知文本——從文字符號到具象畫面的初步喚醒抓核心意象意象是作者情感的載體，九年級上冊多篇課文以典型意象傳情達意。如《行路難》中的“冰塞川”“雪滿山”，《鄉(xiāng)愁》中的“郵票”“船票”，《孤獨之旅》中的“蘆葦蕩”等。教學時，我會引導學生用“畫關鍵詞”的方法圈出這些意象，再逐一想象其形態(tài)、色彩、質感。以《鄉(xiāng)愁》教學為例，我曾讓學生閉眼聆聽朗讀，同時在腦海中“繪制”四個場景：小時候，一張“窄窄的郵票”（想象郵票的尺寸、顏色，可能是80年代的普通郵票，邊角略有卷曲）；長大后，一張“小小的船票”（想象船票的紙質、字跡，可能是褪色的藍墨水寫的“上海—臺北”）；后來啊，一方“矮矮的墳墓”（想象墳墓的位置，可能在山坡上，周圍長著野菊）；而現(xiàn)在，一灣“淺淺的海峽”（想象從高空俯瞰，海水的顏色，海峽的寬度）。學生反饋：“當我在腦海里‘看到’這些具體的東西時，突然懂了為什么鄉(xiāng)愁是‘具體的’?！钡谝徊剑焊兄谋尽獜奈淖址柕骄呦螽嬅娴某醪絾拘炎討B(tài)細節(jié)靜態(tài)畫面易構建，動態(tài)細節(jié)更能激活想象。九年級上冊的敘事類文本（如小說、散文）中，常有對動作、變化的描寫，這些細節(jié)是想象的“動效開關”。以《孔乙己》中“排出九文大錢”為例，“排”字是關鍵：學生需想象孔乙己的手——可能粗糙、指甲縫里有墨漬，他將銅錢一枚枚攤開在柜臺，可能還輕輕敲了敲，帶著“顯擺”又“局促”的矛盾感。有學生補充：“我爺爺以前數(shù)錢時也會‘排’，但那是開心；孔乙己的‘排’應該是裝體面，因為他后來連‘排’的資格都沒了?！边@種基于細節(jié)的想象，讓人物形象更立體。第一步：感知文本——從文字符號到具象畫面的初步喚醒抓感官描寫人類通過五感感知世界，文本中的感官描寫（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺）是想象的“多維度線索”。九年級上冊的寫景類文本（如《岳陽樓記》《醉翁亭記》）、抒情類文本（如《月跡》）中，感官描寫尤為豐富。教學《岳陽樓記》“春和景明”段落時，我會引導學生逐一拆解：視覺——“波瀾不驚，上下天光，一碧萬頃”（想象湖面如鏡，天光與水色交融的青藍色）；聽覺——“沙鷗翔集，錦鱗游泳”（想象鷗鳥的鳴叫聲，魚兒躍出水面的輕響）；觸覺——“岸芷汀蘭，郁郁青青”（想象風里帶著香草的濕潤氣息，拂過臉頰的溫度）。當學生調動多種感官參與想象時，文字便從“平面”變?yōu)椤傲Ⅲw”，甚至能“觸摸”到范仲淹筆下的春日洞庭。第二步：聯(lián)結經(jīng)驗——以生活感知為橋，激活想象的情感共鳴初步構建畫面后，需將想象與學生的生活經(jīng)驗聯(lián)結，否則想象可能停留在“旁觀”狀態(tài)。這一步的關鍵是“尋找文本與自我的聯(lián)結錨點”，具體可從三方面切入。第二步：聯(lián)結經(jīng)驗——以生活感知為橋，激活想象的情感共鳴聯(lián)結個人經(jīng)驗學生的生活中總有與文本相似的場景，教師需引導他們“對號入座”。如《孤獨之旅》中杜小康隨父親放鴨的孤獨，可聯(lián)系學生“第一次獨自住校”“夜晚獨自在家”的經(jīng)歷；《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦對金錢的態(tài)度，可聯(lián)系學生觀察到的“大人對親友態(tài)度的變化”。我曾在《孤獨之旅》教學中設計“回憶分享”環(huán)節(jié)：“你是否有過‘被迫成長’的經(jīng)歷？當時的環(huán)境、心情是怎樣的？”有學生分享：“初二軍訓時，我因生病被留在宿舍，聽著外面的口號聲，突然覺得自己像被丟下的小鴨子……”這種聯(lián)結讓學生更能理解杜小康“在孤獨中長大”的心理變化。第二步：聯(lián)結經(jīng)驗——以生活感知為橋，激活想象的情感共鳴聯(lián)結集體記憶九年級學生已積累一定的文化常識與社會經(jīng)驗，這些“集體記憶”是想象的重要支撐。如《岳陽樓記》中“先天下之憂而憂”的情懷，可聯(lián)系“抗疫志愿者”“戍邊戰(zhàn)士”的奉獻精神；《智取生辰綱》中“熱”的環(huán)境描寫，可聯(lián)系學生“盛夏體育課”的體驗。在《岳陽樓記》教學中，我展示了一組對比圖片：古代文人登樓抒懷的畫作與現(xiàn)代游客在岳陽樓前的留影，提問：“無論是古人還是今人，為何都對這座樓有特殊情感？”學生結合“家國情懷”的集體認知，想象范仲淹站在樓上時，不僅看到湖景，更看到天下百姓的疾苦，這種想象讓“古仁人之心”不再抽象。第二步：聯(lián)結經(jīng)驗——以生活感知為橋，激活想象的情感共鳴聯(lián)結文化積淀九年級上冊涉及大量傳統(tǒng)文化元素（如詩詞中的典故、文言文中的禮儀），這些內容需結合文化背景展開想象。如《水調歌頭明月幾時有》中的“明月”，需聯(lián)系“月是故鄉(xiāng)明”“舉頭望明月”等文化意象；《醉翁亭記》中的“宴飲”，需想象宋代文人“曲水流觴”的雅趣。教學《水調歌頭》時，我讓學生查閱“蘇軾寫詞時正與弟弟蘇轍分離”的背景，然后想象：“中秋夜，蘇軾獨坐在庭院中，酒壺漸空，月亮越升越高，他想起小時候和弟弟一起打棗、分月餅的場景……”這種基于文化背景的想象，讓“但愿人長久，千里共嬋娟”的祝福更顯真摯。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑前兩步解決了“如何想象”的問題，第三步需解決“如何想象得更深入”。文本中的“隱性信息”（如留白、矛盾、反語）是想象的“延伸突破口”，需引導學生“于無字句處讀文章”。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑填補留白：想象文本的“未言之境”優(yōu)秀的文本常通過留白引發(fā)想象，九年級上冊多篇課文有典型留白。如《故鄉(xiāng)》結尾“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”，前面省略了“希望”與“路”的具體關聯(lián)；《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦見到于勒后的反應，僅用“結結巴巴”“臉色煞白”帶過。教學《故鄉(xiāng)》時，我設計“補寫心理”活動：“當魯迅說‘我想到希望’時，他腦海中可能閃過哪些畫面？請用200字描述他的心理活動?！庇袑W生寫道：“他想起少年閏土在沙地里刺猹的背影，想起楊二嫂年輕時的端莊，又想起現(xiàn)在麻木的閏土、刻薄的楊二嫂……他突然明白，希望不是等來的，就像當年閏土教他捕鳥，得先撒下谷粒，再耐心等待?！边@種補白式想象，讓“希望”的內涵更具體。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑破解矛盾：想象文字背后的“潛臺詞”文本中的矛盾處（如言行矛盾、情境矛盾）往往藏著深層情感。如《范進中舉》中范進中舉前“家里已是餓了兩三天”，中舉后卻“歡喜得瘋了”；《智取生辰綱》中楊志“謹小慎微”卻最終失陷。這些矛盾是想象的“問號”，需追問“為什么”。教學《范進中舉》時，我引導學生想象范進“發(fā)瘋”前的心理：“他可能想起賣雞時被鄰居嘲笑‘癩蛤蟆想吃天鵝肉’，想起胡屠戶罵他‘尖嘴猴腮’，想起母親餓暈時的呻吟……突然，‘中舉’的消息像炸雷，把這些屈辱、壓抑、渴望全部引爆了?！边@種對矛盾的想象，讓人物行為更符合邏輯，也更具悲劇性。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑品味修辭：想象語言的“詩意變形”九年級上冊的文學類文本大量使用比喻、擬人、夸張等修辭，這些修辭是作者對現(xiàn)實的“詩意加工”，需通過想象還原其“變形邏輯”。如《海燕》中“海燕像黑色的閃電”，需想象海燕的速度、姿態(tài)與閃電的相似性；《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》中“這是某種令人驚駭而不知名的杰作，在不可名狀的晨曦中依稀可見，宛如在歐洲文明的地平線上瞥見的亞洲文明的剪影”，需想象“晨曦中的剪影”所暗示的圓明園的壯美與被毀的遺憾。教學《海燕》時，我讓學生用“慢鏡頭”想象“黑色的閃電”：“海燕展開翅膀，流線型的身體劃過海面，偶爾沾到浪花，陽光照在它的羽毛上，閃著幽藍的光，就像遠處的閃電瞬間照亮天空。”這種對修辭的想象，讓“海燕”的象征意義更生動。（四）第四步：多元對話——在讀者、文本、作者的三重互動中深化想象想象的最高境界是“與文本對話”，這需要學生跳出“單向接收”的模式，以“參與者”的身份與作者、人物、自我展開對話，讓想象從“被動構建”變?yōu)椤爸鲃觿?chuàng)造”。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑與作者對話：想象創(chuàng)作時的“心靈場域”每篇文本都是作者在特定時空下的情感投射，了解作者背景后，學生需想象作者創(chuàng)作時的場景與心境。如《岳陽樓記》雖寫于岳陽，但范仲淹并未真正到過岳陽，他是根據(jù)友人滕子京的信與《洞庭晚秋圖》創(chuàng)作的；《行路難》寫于李白被排擠出長安時，內心充滿矛盾。教學《行路難》時，我讓學生想象李白在長安的客棧里，面對“金樽清酒”“玉盤珍羞”卻“不能食”“心茫然”的場景：“他可能盯著窗外的街景，想起自己曾被玄宗‘降輦步迎’的榮耀，又想起現(xiàn)在‘賜金放還’的落魄，手指無意識地摩挲著劍鞘——那是他少年時仗劍出蜀的信物?！边@種對作者創(chuàng)作場景的想象，讓“長風破浪會有時”的豪邁更有力量。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑與人物對話：想象角色的“精神世界”小說、敘事散文中的人物是想象的“活靶子”，學生需站在人物視角，想象其語言、動作背后的心理活動。如《孤獨之旅》中的杜小康，《故鄉(xiāng)》中的閏土，《我的叔叔于勒》中的菲利普夫人。教學《故鄉(xiāng)》時，我設計“跨時空對話”活動：“假設你是少年閏土，多年后見到中年魯迅，你會說什么？”有學生寫道：“迅哥兒，我這些年總想起沙地里的西瓜地，想起你教我念‘深藍的天空’……可后來兵荒馬亂，孩子又多，我只能一天天地熬。你說的‘希望’，我不太懂，但看你還在寫文章，或許真的會有出路吧?！边@種對話式想象，讓人物從“平面”變?yōu)椤傲Ⅲw”，也讓學生更理解時代對個體的影響。第三步：深入文本——在語言密碼中解碼想象的延伸路徑與自我對話：想象閱讀后的“成長啟示”閱讀的終極目的是“自我成長”，學生需將想象延伸到“讀后反思”，思考“文本對我意味著什么”。如《懷疑與學問》教會我們“學則須疑”，《敬業(yè)與樂業(yè)》引導我們思考“職業(yè)態(tài)度”，《談創(chuàng)造性思維》啟發(fā)我們“打破思維定式”。教學《懷疑與學問》時，我讓學生想象：“如果你是一個剛接觸歷史的初中生，讀到‘夏商周斷代工程’的爭議，你會如何用‘懷疑精神’去探究？”有學生分享：“我會先查不同版本的歷史教材，再找考古報告，對比‘二里頭遺址’的不同解讀，最后和老師討論——原來懷疑不是否定，而是更認真地尋找證據(jù)?！边@種自我對話式想象，讓閱讀從“理解文本”走向“指導生活”。03誤區(qū)規(guī)避：想象不是天馬行空，而是基于文本的合理延伸誤區(qū)規(guī)避：想象不是天馬行空，而是基于文本的合理延伸在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)學生常陷入兩種想象誤區(qū)：一是“想象不足”，停留在文字表面；二是“想象過度”，脫離文本隨意發(fā)揮。因此，需強調“想象的邊界”——想象必須“貼著文本飛”，以文本細節(jié)為依據(jù)，以邏輯合理性為準則。避免“無依據(jù)的想象”想象需以文本中的“顯性信息”或“隱性邏輯”為支撐。如閱讀《社戲》中“月夜航船”段落，有學生想象“雙喜駕船時唱著流行歌曲”，這顯然不符合“平橋村少年”的時代背景與人物設定；再如《智取生辰綱》中，有學生想象“白勝在酒里下了蒙汗藥后暗自竊喜”，但文本中白勝是“挑酒的漢子”，需保持“普通賣酒人”的偽裝，這種“竊喜”會破壞人物的隱蔽性。避免“低層次的想象”想象需從“感官畫面”向“情感思想”延伸。部分學生想象《岳陽樓記》的湖景時，僅描述“湖水很藍，有鳥飛”，卻忽略“銜”“吞”二字的動態(tài)力量；想象《行路難》的情感時，僅說“李白很難過”，卻未深入“悲憤與希望交織”的矛盾。教師需