中小學(xué)古詩(shī)詞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)古詩(shī)詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著民族的精神基因與審美智慧。在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)詞教學(xué)不僅是語(yǔ)言文字的習(xí)得過(guò)程，更是文化傳承、思維發(fā)展與審美素養(yǎng)培育的重要途徑。新課標(biāo)明確提出“增強(qiáng)文化自信，提升核心素養(yǎng)”的育人目標(biāo)，這要求教師在古詩(shī)詞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，需突破“解詞釋句—翻譯文意—主題歸納”的慣性模式，構(gòu)建兼具文化深度、思維張力與實(shí)踐活力的教學(xué)體系。本文結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)與教學(xué)實(shí)踐，從原則確立、策略設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)優(yōu)化，系統(tǒng)闡述古詩(shī)詞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)路徑。一、古詩(shī)詞教學(xué)設(shè)計(jì)的核心原則（一）文化浸潤(rùn)原則：以詩(shī)為媒，傳承精神脈絡(luò)古詩(shī)詞的教學(xué)本質(zhì)是文化的傳遞。教學(xué)設(shè)計(jì)需超越“工具性”的語(yǔ)言訓(xùn)練，挖掘詩(shī)詞中的文化密碼——從《詩(shī)經(jīng)》的“風(fēng)雅精神”到唐詩(shī)的“盛唐氣象”，從宋詞的“家國(guó)情懷”到元曲的“市井百態(tài)”，教師應(yīng)將詩(shī)詞置于特定的歷史文化語(yǔ)境中解讀。例如教學(xué)《出塞》（王昌齡），可關(guān)聯(lián)秦漢邊塞文化、盛唐的家國(guó)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解“龍城飛將”的歷史意象與“不教胡馬度陰山”的精神內(nèi)涵，讓學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中觸摸民族精神的脈搏。（二）素養(yǎng)導(dǎo)向原則：三維融合，發(fā)展核心能力教學(xué)設(shè)計(jì)需緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)維度。以《觀滄?！窞槔Z(yǔ)言層面引導(dǎo)學(xué)生品析“澹?！薄榜抵拧钡券B詞、動(dòng)詞的表現(xiàn)力；思維層面通過(guò)“虛實(shí)相生”的手法分析，培養(yǎng)邏輯思辨；審美層面感受“日月之行，若出其中”的雄渾意境；文化層面關(guān)聯(lián)建安風(fēng)骨的時(shí)代特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的整體提升。（三）學(xué)段適配原則：梯度推進(jìn)，貼合認(rèn)知規(guī)律小學(xué)階段（1-6年級(jí)）學(xué)生以形象思維為主，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)側(cè)重“感知體驗(yàn)”，通過(guò)情境化、游戲化活動(dòng)激發(fā)興趣。如教學(xué)《詠柳》，可結(jié)合春日校園的柳樹(shù)觀察，用“柳枝變綠絲絳”的比喻游戲幫助理解意象。初中階段（7-9年級(jí)）學(xué)生抽象思維發(fā)展，需強(qiáng)化“理解探究”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)意象群、情感脈絡(luò)的分析，把握詩(shī)詞主旨。如《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，可對(duì)比“沙場(chǎng)秋點(diǎn)兵”的豪邁與“可憐白發(fā)生”的悲愴，探究詞人的復(fù)雜心境。二、課堂教學(xué)的策略設(shè)計(jì)與實(shí)踐（一）情境化導(dǎo)入：激活文化體驗(yàn)的“情感錨點(diǎn)”有效的導(dǎo)入是教學(xué)成功的關(guān)鍵。教師可通過(guò)多媒體情境（如《山居秋暝》用山水畫卷動(dòng)態(tài)視頻營(yíng)造意境）、生活關(guān)聯(lián)（如《秋思》聯(lián)系學(xué)生離家住校的思鄉(xiāng)體驗(yàn)）、歷史故事（如《聞官軍收河南河北》講述安史之亂背景）三種方式，搭建詩(shī)詞與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的橋梁。例如教學(xué)《石灰吟》，可播放古法燒石灰的非遺視頻，結(jié)合“千錘萬(wàn)鑿”“烈火焚燒”的工藝過(guò)程，幫助學(xué)生理解托物言志的內(nèi)涵，讓抽象的“氣節(jié)”具象為可感知的文化符號(hào)。（二）階梯式誦讀：夯實(shí)語(yǔ)言感知的“韻律根基”誦讀是古詩(shī)詞教學(xué)的“靈魂”，需設(shè)計(jì)“初讀—再讀—美讀”的階梯式活動(dòng)：初讀正音：教師范讀（注重節(jié)奏、平仄），學(xué)生跟讀，解決生僻字詞（如《蒹葭》的“蒹葭”“溯洄”）。再讀悟情：引導(dǎo)學(xué)生抓關(guān)鍵詞（如《春望》的“破”“深”“濺”“驚”），通過(guò)換詞比較（“家書抵萬(wàn)金”換“家書值千金”）體會(huì)情感強(qiáng)度。美讀入境：配樂(lè)誦讀（如《春江花月夜》用古典琴曲）、角色扮演（如《石壕吏》分角色讀吏與老婦的對(duì)話），讓學(xué)生在聲韻中觸摸情感溫度。（三）意象群解讀：建構(gòu)審美認(rèn)知的“思維支架”古詩(shī)詞的意境由意象群構(gòu)成，教學(xué)設(shè)計(jì)需引導(dǎo)學(xué)生從“單個(gè)意象”到“意象組合”再到“意境體悟”。以《天凈沙·秋思》為例：1.拆解意象：分析“枯藤、老樹(shù)、昏鴉”等九個(gè)意象的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)特征（“昏鴉”的聒噪，“西風(fēng)”的蕭瑟）。2.組合邏輯：追問(wèn)“為何‘小橋流水人家’放在‘古道西風(fēng)瘦馬’前？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)樂(lè)景襯哀情的對(duì)比手法。3.意境升華：結(jié)合“斷腸人在天涯”，體會(huì)“漂泊者”的文化原型，關(guān)聯(lián)《采薇》“行道遲遲，載渴載饑”的鄉(xiāng)愁傳統(tǒng)，讓學(xué)生理解意象背后的民族心理。（四）活動(dòng)化延伸：深化文化理解的“實(shí)踐場(chǎng)域”設(shè)計(jì)開(kāi)放性活動(dòng)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”中內(nèi)化文化：詩(shī)詞改寫：將《使至塞上》改寫成現(xiàn)代散文，或用宋詞格律填一首校園生活的詞，體會(huì)古典格律與現(xiàn)代生活的融合。情景劇創(chuàng)作：如《木蘭詩(shī)》，學(xué)生分組設(shè)計(jì)“替父從軍”“沙場(chǎng)征戰(zhàn)”“榮歸故里”的三幕劇，在角色扮演中理解“忠孝兩全”的文化內(nèi)涵。文化探究：以《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》為核心，探究“中秋望月”的文化習(xí)俗（從“嫦娥奔月”到“月餅寄情”），制作跨學(xué)科手抄報(bào)（結(jié)合天文知識(shí)、民俗故事）。三、差異化評(píng)價(jià)：促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的“成長(zhǎng)鏡鑒”評(píng)價(jià)需突破“背誦默寫”的單一模式，建立過(guò)程性+終結(jié)性的多元體系：小學(xué)階段：采用“星級(jí)評(píng)價(jià)”（誦讀星、創(chuàng)意星、文化星），如《村居》教學(xué)后，學(xué)生用彩紙折“紙鳶”并題寫詩(shī)句，根據(jù)創(chuàng)意與書寫評(píng)星。初中階段：設(shè)置“反思日志”（記錄詩(shī)詞學(xué)習(xí)的疑問(wèn)與感悟）、“詩(shī)詞辯論會(huì)”（如“李白與杜甫的詩(shī)歌誰(shuí)更具時(shí)代價(jià)值”），評(píng)價(jià)思維的深度與表達(dá)的邏輯性。終結(jié)性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“詩(shī)詞素養(yǎng)闖關(guān)”，包含“意象解碼”（根據(jù)意象猜詩(shī)詞）、“情境創(chuàng)作”（給定場(chǎng)景寫詩(shī)句）、“文化闡釋”（分析詩(shī)詞中的傳統(tǒng)節(jié)日內(nèi)涵）等環(huán)節(jié)，全面考查核心素養(yǎng)。結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)詞教學(xué)成為文化傳承的“活水源泉”中小學(xué)古詩(shī)詞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)是在語(yǔ)言與文化、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間搭建橋梁。教師需以“文化浸潤(rùn)”