新課改的浪潮推動語文教學從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型，核心素養(yǎng)導向下的語文課堂正經(jīng)歷理念與實踐的雙重革新。然而，教學慣性與認知偏差仍使部分課堂陷入“穿新鞋走老路”的困境。唯有以批判性思維審視教學行為，在反思中重構實踐路徑，方能讓語文教學真正成為涵養(yǎng)生命、發(fā)展素養(yǎng)的精神場域。一、教學目標反思：從“知識本位”到“素養(yǎng)導向”的認知轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)語文教學常陷入“工具理性”的窠臼：文言文教學止步于字詞翻譯，閱讀課淪為技巧訓練的“題?！保瑢懽髡n被模板化的“套路”裹挾。這種“知識本位”的目標設定，割裂了語文學習與素養(yǎng)生成的內(nèi)在聯(lián)系——學生能背誦修辭術語，卻難以在生活中敏銳捕捉語言的詩意；能分析議論文結構，卻缺乏獨立思辨的勇氣與邏輯。素養(yǎng)導向的目標重構需立足核心素養(yǎng)的四維框架，將知識學習轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)發(fā)展的階梯。以《蘭亭集序》教學為例，可設計三級目標：文化自信：通過“魏晉風度”史料研讀，理解文人集會的文化傳統(tǒng)，關聯(lián)“曲水流觴”的當代文創(chuàng)設計；語言運用：聚焦“死生亦大矣”的句式變化，對比不同譯本的語言張力，遷移至議論文的情感表達；思維發(fā)展：思辨“一死生為虛誕”的哲學命題，結合“數(shù)字時代的生命價值”開展小組辯論；審美創(chuàng)造：賞析書法作品的氣韻生動，嘗試用現(xiàn)代詩改寫文中寫景段落。目標的階梯式設計，讓知識學習成為素養(yǎng)生長的“腳手架”，而非孤立的考點記憶。二、教學內(nèi)容反思：從“教材本位”到“情境整合”的資源拓展教材曾是語文教學的“圣經(jīng)”，但固化的文本解讀與脫離生活的任務設計，使課堂淪為“空中樓閣”。某教師執(zhí)教“鄉(xiāng)土中國”單元時，僅要求學生摘抄名言、分析概念，卻忽視了學生對“家鄉(xiāng)宗族文化”的真實體驗——這種“教材本位”的教學，讓語文學習失去了與生活對話的溫度。情境化內(nèi)容整合需打破教材邊界，構建“真實任務—生活情境—學科知識”的三角關系。以“家鄉(xiāng)文化名片制作”項目為例：任務驅(qū)動：學生需為家鄉(xiāng)設計文化宣傳冊，涵蓋“方言保護”“非遺傳承”“老建筑故事”三個板塊；資源整合：整合必修上冊“家鄉(xiāng)文化生活”單元文本（如《胡同文化》）、地方史志、短視頻素材，跨學科融入地理（家鄉(xiāng)區(qū)位圖）、美術（版面設計）知識；素養(yǎng)落地：通過訪談長輩（口語交際）、撰寫調(diào)研報告（實用文寫作）、制作短視頻（媒介素養(yǎng)），實現(xiàn)語言運用、文化傳承、思維創(chuàng)新的多維發(fā)展。這種“大情境—小任務”的內(nèi)容組織，讓語文學習從“文本分析”走向“文化實踐”。三、教學方法反思：從“講授主導”到“素養(yǎng)活動”的課堂轉(zhuǎn)型不少課堂仍存在“教師講得精彩，學生學得被動”的現(xiàn)象：小組討論時，學生機械復述教材觀點；情境表演中，臺詞照搬教參解讀；項目學習淪為“資料搜集+PPT展示”的形式主義。究其根源，是教學方法未真正服務于素養(yǎng)發(fā)展——活動設計缺乏思維深度，合作學習流于表面熱鬧。素養(yǎng)活動的設計邏輯應遵循“真實問題—探究路徑—成果轉(zhuǎn)化”的閉環(huán)。以“校園文學雜志創(chuàng)編”項目為例：真實問題：如何平衡文學性與可讀性？如何吸引同齡人關注校園生活？探究路徑：分組完成“選題策劃（思維能力）—人物訪談（口語交際）—小說創(chuàng)作（語言運用）—版面設計（審美創(chuàng)造）”，教師僅在“敘事視角選擇”“沖突設置技巧”等環(huán)節(jié)提供支架；成果轉(zhuǎn)化：雜志在校內(nèi)發(fā)行，學生通過讀者反饋反思創(chuàng)作得失，將“文學創(chuàng)作”轉(zhuǎn)化為“文化傳播”的實踐。這種“做中學”的方法，讓學生在解決真實問題的過程中，實現(xiàn)語言、思維、審美、文化的協(xié)同發(fā)展。四、評價體系反思：從“分數(shù)導向”到“成長賦能”的價值革新傳統(tǒng)評價常陷入“唯分數(shù)論”的誤區(qū)：作文評語千篇一律（“中心明確，語言通順”），閱讀題答案標準化，忽視學生的個性化表達與思維進階。某學生在《紅樓夢》整本書閱讀中，提出“王熙鳳的管理智慧對現(xiàn)代職場的啟示”，卻因“偏離考點”被教師批評——這種評價，壓抑了語文學習的創(chuàng)造性。素養(yǎng)導向的評價革新需構建“多元、過程、發(fā)展”的評價生態(tài)：過程性評價：建立“語文成長檔案袋”，收錄課堂發(fā)言錄音、作文修改稿、項目反思日志，記錄素養(yǎng)發(fā)展軌跡；表現(xiàn)性評價：設計“情境任務評價量表”，如“辯論會評價”從“觀點深度（思維）”“語言表現(xiàn)力（語言）”“文化視野（文化）”“儀態(tài)感染力（審美）”四維度賦分；反饋性評價：采用“三明治反饋法”（肯定亮點+指出不足+提出建議），如對詩歌創(chuàng)作的評價：“你的意象選擇（‘銀杏葉是時光的郵票’）很有詩意（亮點），但情感表達稍顯朦朧，可嘗試用‘場景化描寫’讓情感更具體（建議）。”評價的本質(zhì)是“賦能成長”，而非“區(qū)分優(yōu)劣”。當評價關注“進步的幅度”而非“分數(shù)的高低”，語文學習的內(nèi)驅(qū)力將被真正激活。結語：在反思中走向“活的語文”新課程背景下的語文教學反思，本質(zhì)是對“語文是什么”“語文教什么”“語文怎么教”的哲學追問。當我們跳出“知識灌輸”的慣性，將語文視為“文化傳承的紐帶”“思維發(fā)展的引擎”“生命成長的土壤”，教學實踐便會自然生發(fā)溫度與深度