語文教學改革的深水區(qū)，群文閱讀作為撬動閱讀教學轉型的重要支點，正從理念倡導走向課堂實踐。統(tǒng)編語文教材以“人文主題+語文要素”雙線組元的編排邏輯，為群文閱讀提供了天然的文本資源庫。然而，當前課堂中“為群而群”的形式化閱讀、“單篇精講”的慣性遷移、“目標虛化”的低效活動等問題，制約著群文閱讀育人價值的釋放。探索基于語文課本的群文閱讀教學改革，需立足文本特質、教學規(guī)律與學生素養(yǎng)發(fā)展需求，構建“文本關聯(lián)—任務驅動—素養(yǎng)生成”的教學新范式。一、語文課本群文閱讀教學的現(xiàn)實困境（一）文本組合的“表層化”傾向部分教師對“群文”的理解停留于“主題聚合”的淺層次，忽視文本間的語文要素關聯(lián)。如以“母愛”為主題組合《散步》《秋天的懷念》《荷葉·母親》時，僅聚焦情感共鳴，卻未挖掘三篇文本在“細節(jié)描寫”“意象運用”“抒情方式”等語文知識上的互補性，導致群文閱讀淪為“主題閱讀”的簡單疊加。（二）教學目標的“模糊化”困境群文閱讀的目標設計常陷入“單篇目標的拼湊”或“大而空的泛化”。要么將單篇教學目標直接相加，造成目標冗余；要么僅提出“培養(yǎng)閱讀能力”“提升語文素養(yǎng)”等抽象要求，缺乏對“群文閱讀”獨特目標（如文本比較、整合、批判性思考）的清晰定位，使得教學活動缺乏方向感。（三）教學方法的“慣性化”束縛受單篇教學慣性影響，教師仍以“教師精講+學生被動接受”為主導，群文閱讀的課堂常呈現(xiàn)“逐篇分析—簡單對比”的模式。學生被剝奪了自主篩選信息、整合觀點、建構意義的機會，群文閱讀應有的“開放性”“探究性”特質被消解，淪為另一種形式的“單篇教學拼盤”。（四）評價體系的“缺失化”短板現(xiàn)有評價多關注單篇閱讀的知識掌握，對群文閱讀中“文本關聯(lián)能力”“整合思維品質”“遷移運用素養(yǎng)”的評價長期缺位。既無過程性評價工具（如閱讀任務單、思維可視化圖譜），也無終結性評價標準（如群文閱讀報告的評價量表），難以反饋教學效果與學生素養(yǎng)發(fā)展的真實狀態(tài)。二、群文閱讀教學改革的核心要義（一）文本解讀的“關聯(lián)性建構”群文閱讀的本質是“基于關聯(lián)的意義建構”，需突破單篇文本的孤立解讀，建立“文本內部—文本之間—文本與生活”的三維關聯(lián)。在文本選擇上，既要關注人文主題的統(tǒng)整性，更要凸顯語文要素的進階性（如從“人物描寫方法”到“人物形象的多元解讀”）；在解讀過程中，引導學生發(fā)現(xiàn)文本間的“同中之異”“異中之同”，如《背影》與《臺階》中父親形象的時代性差異，《春》與《濟南的冬天》中寫景手法的個性表達。（二）教學目標的“梯度化設計”群文閱讀目標應體現(xiàn)“層級性”與“針對性”。基礎層目標聚焦“文本信息的提取與整合”，如梳理多文本的核心觀點；進階層目標指向“文本的比較與鑒賞”，如分析不同文本的語言風格差異；創(chuàng)新層目標著力“文本的遷移與創(chuàng)造”，如借鑒群文寫法進行微寫作。以統(tǒng)編教材八年級下冊“民俗文化”單元為例，可設計目標：“通過比較《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》，分析民俗文化的文學表達策略，嘗試創(chuàng)作一則家鄉(xiāng)民俗短文。”（三）學習活動的“任務驅動式整合”群文閱讀的活動設計需以“核心任務”為統(tǒng)領，將“文本研讀—比較分析—遷移運用”轉化為系列子任務。如圍繞“小說中的‘意外結局’”這一核心任務，設計子任務：①繪制《我的叔叔于勒》《變色龍》《項鏈》的情節(jié)曲線圖，標注“意外節(jié)點”；②比較三篇小說“意外結局”的敘事功能（如主題深化、人物反轉）；③創(chuàng)作一則具有“意外結局”的微型小說。任務驅動下，學生的閱讀從“被動接受”轉向“主動探究”，群文閱讀的價值在任務解決中自然生成。三、群文閱讀教學改革的實踐策略（一）文本選擇的“三維度”篩選1.主題關聯(lián)度：緊扣教材單元人文主題，篩選同主題、異視角的文本。如“家國情懷”單元，可補充《誰是最可愛的人》（通訊）、《梅嶺三章》（詩歌），豐富主題的文體表達。2.語文要素契合度：圍繞單元語文要素（如“學習托物言志的手法”），選擇能體現(xiàn)要素進階的文本。如學完《紫藤蘿瀑布》后，補充《囚綠記》《白楊禮贊》，形成“托物言志”的文本群，深化對這一手法的理解。3.語言特質互補度：關注文本的語言風格差異，如將《昆明的雨》（汪曾祺的散淡）與《故都的秋》（郁達夫的清寂）組合，引導學生品鑒不同的語言韻味，提升語言感知力。（二）教學活動的“三階式”推進1.初讀感知·文本聯(lián)結：通過“群文概覽表”（如文本標題、核心意象、情感基調）梳理文本基本信息，建立初步關聯(lián)。如閱讀《春》《夏感》《秋天》《濟南的冬天》，用表格對比四季文本的寫作對象、抒情方式，發(fā)現(xiàn)“四季之美”的多元表達。2.精讀探究·意義建構：設計“比較性閱讀任務”，如“《從百草園到三味書屋》與《藤野先生》中，魯迅回憶性散文的情感表達有何異同？”引導學生從內容、手法、語言等維度深入分析，建構對“回憶性散文”的認知。3.拓展遷移·素養(yǎng)生成：創(chuàng)設真實情境任務，如“為校園文化節(jié)設計‘經(jīng)典散文朗誦會’節(jié)目單，需從群文中選取篇目并撰寫推薦語（說明文本的語言特色與精神內涵）”，將閱讀成果轉化為實踐能力。（三）評價方式的“過程性”轉向1.多元反饋工具：開發(fā)“群文閱讀任務單”，包含“文本關聯(lián)圖”（用思維導圖呈現(xiàn)文本間的聯(lián)系）、“觀點碰撞卡”（記錄不同文本的觀點沖突與融合）、“創(chuàng)意寫作紙”（遷移群文寫法的習作），過程性記錄學生的閱讀思維軌跡。2.動態(tài)評價量表：制定“群文閱讀素養(yǎng)評價量表”，從“文本整合能力”“批判性思維”“語言表達”等維度設置等級指標（如“能發(fā)現(xiàn)2處文本關聯(lián)”為基礎級，“能提出1條創(chuàng)新性觀點”為發(fā)展級），實現(xiàn)評價的可視化與針對性。四、教學案例：統(tǒng)編版七年級上冊《散文中的“小人物”》群文閱讀（一）文本組合核心文本：《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》；補充文本：《臺階》（李森祥）、《賣油翁》（歐陽修）。組合邏輯：以“小人物的精神世界”為主題，涵蓋“回憶性散文”“小說”兩種文體，語文要素聚焦“人物形象的多元解讀”與“細節(jié)描寫的藝術效果”。（二）目標設計1.基礎目標：梳理四篇文本中“小人物”的身份、行為與作者情感態(tài)度。2.進階目標：比較不同文本塑造“小人物”的細節(jié)手法（如《阿長》的“細節(jié)堆疊”、《老王》的“對比烘托”）。3.創(chuàng)新目標：以“我身邊的小人物”為題，運用至少兩種細節(jié)手法寫一則短文。（三）活動實施1.初讀聯(lián)結：用“人物檔案卡”記錄四篇文本中人物的“身份標簽”“關鍵事件”“作者評價”，發(fā)現(xiàn)“小人物”的平凡與不凡。2.精讀探究：開展“細節(jié)放大鏡”活動，小組合作找出各文本中最具表現(xiàn)力的細節(jié)（如阿長的“切切察察”、老王的“直僵僵地鑲嵌在門框里”），分析細節(jié)如何服務于人物形象塑造。3.拓展遷移：創(chuàng)設“社區(qū)人物志”情境，學生采訪身邊的“小人物”（如保安、保潔員），借鑒群文的細節(jié)手法完成人物小傳，在班級“小人物博物館”展覽。（四）評價反饋1.過程性評價：根據(jù)“人物檔案卡”的完整性、“細節(jié)分析單”的深度，給予星級評價。2.終結性評價：從“人物形象的鮮活度”“細節(jié)手法的運用度”“情感表達的真摯度”三個維度評價學生的小傳，評選“最佳人物志”。五、改革反思與未來展望（一）改革難點1.教師文本解讀能力的瓶頸：群文閱讀要求教師具備“跨文本整合”的專業(yè)能力，需突破單篇教學的思維定勢，提升對文本群的整體解讀與設計能力。建議通過“文本解讀工作坊”“群文備課共同體”等方式，加強教師的專業(yè)研修。2.教學資源的系統(tǒng)性整合：現(xiàn)有教材文本的群文組合需進一步開發(fā)，如結合地方文化、時文熱點補充文本，構建“教材文本+課外拓展”的立體資源庫?？梢劳袑W校語文教研組，建立“群文閱讀資源包”共享機制。（二）未來展望1.技術賦能的深度融合：借助“智慧課堂”平臺，利用大數(shù)據(jù)分析學生的閱讀軌跡，實現(xiàn)群文閱讀的個性化推送（如根據(jù)學生的閱讀偏好推薦互補文本）；運用“思維導圖工具”“在線協(xié)作平臺”，提升學生的文本整合與合作探究效率。2.跨學科視域的拓展：將群文閱讀與歷史、美術、音樂等學科融合