一、設(shè)計(jì)背景：為何需要“問題清單”？演講人01.02.03.04.05.目錄設(shè)計(jì)背景：為何需要“問題清單”？核心原則：?jiǎn)栴}清單的設(shè)計(jì)邏輯具體問題清單：按名著分類設(shè)計(jì)使用建議：讓問題清單“活”在課堂總結(jié)：?jiǎn)栴}清單的終極價(jià)值2025九年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)名著閱讀問題清單課件作為深耕初中語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，名著閱讀不僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“半壁江山”，更是學(xué)生精神成長(zhǎng)的重要依托。面對(duì)九年級(jí)下冊(cè)教材中《儒林外史》《簡(jiǎn)愛》《艾青詩(shī)選》《水滸傳》（不同版本可能略有調(diào)整）等經(jīng)典名著，如何通過問題清單引導(dǎo)學(xué)生從“翻書”走向“深讀”，從“感知情節(jié)”轉(zhuǎn)向“思辨探究”，是我近年來(lái)教學(xué)實(shí)踐中重點(diǎn)攻關(guān)的課題。今天，我將結(jié)合新課標(biāo)要求、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)及自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)梳理一套結(jié)構(gòu)清晰、層次分明的名著閱讀問題清單設(shè)計(jì)思路與具體內(nèi)容。01設(shè)計(jì)背景：為何需要“問題清單”？1課程標(biāo)準(zhǔn)的明確指向2022版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群中強(qiáng)調(diào)：“引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的閱讀策略，提升整體感知、信息提取、分析鑒賞、評(píng)價(jià)探究等能力?！本拍昙?jí)作為義務(wù)教育階段的收尾，名著閱讀需從“量的積累”轉(zhuǎn)向“質(zhì)的提升”，而問題清單正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的“腳手架”。2學(xué)生閱讀的現(xiàn)實(shí)困境在多年教學(xué)中，我觀察到九年級(jí)學(xué)生名著閱讀普遍存在三大痛點(diǎn)：淺層化：停留在“知道誰(shuí)做了什么”，缺乏對(duì)人物心理、情節(jié)隱喻的深度挖掘（如《簡(jiǎn)愛》中“紅房子”場(chǎng)景僅被視作“童年遭遇”，未關(guān)聯(lián)其對(duì)人物性格的塑造作用）；碎片化：因篇幅長(zhǎng)、人物多（如《儒林外史》涉及上百人物），學(xué)生難以建立文本內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)；孤立化：割裂文本與時(shí)代、文化的聯(lián)系（如《艾青詩(shī)選》中的“土地”意象，學(xué)生易忽略其與20世紀(jì)30年代民族危機(jī)的關(guān)聯(lián)）。問題清單的核心功能，正是通過結(jié)構(gòu)化問題鏈，將“零散閱讀”轉(zhuǎn)化為“系統(tǒng)探究”，將“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)思考”。02核心原則：?jiǎn)栴}清單的設(shè)計(jì)邏輯1階梯性：從“信息提取”到“批判創(chuàng)造”問題需符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，遵循“感知—理解—評(píng)價(jià)—?jiǎng)?chuàng)造”的遞進(jìn)層次。以《水滸傳》“林沖雪夜上梁山”情節(jié)為例：01基礎(chǔ)層（信息提?。毫譀_被陷害的直接原因是什么？（陸虞候設(shè)計(jì)火燒草料場(chǎng)）02進(jìn)階層（分析理解）：林沖在“忍”與“反”之間經(jīng)歷了哪些心理變化？（從“茍安”到“絕望”的轉(zhuǎn)折）03高階層（批判創(chuàng)造）：如果林沖選擇繼續(xù)忍耐，是否可能改變命運(yùn)？結(jié)合宋代“官逼民反”的社會(huì)背景說(shuō)明理由。042思辨性：在“矛盾點(diǎn)”中激發(fā)深度思考經(jīng)典名著的魅力往往在于“復(fù)雜性”，問題需指向文本的“矛盾處”“留白處”或“爭(zhēng)議點(diǎn)”。如《簡(jiǎn)愛》中，簡(jiǎn)愛在得知羅切斯特有妻子后選擇離開，而當(dāng)羅切斯特失明破產(chǎn)時(shí)又選擇回歸——問題設(shè)計(jì)：簡(jiǎn)愛的“離開”與“回歸”是否矛盾？她守護(hù)的“尊嚴(yán)”是否發(fā)生了變化？此類問題能引導(dǎo)學(xué)生跳出“非黑即白”的判斷，關(guān)注人物精神成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性。3文化關(guān)聯(lián)性：鏈接文本與時(shí)代、傳統(tǒng)九年級(jí)名著多承載深厚的文化內(nèi)涵，問題需引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”。例如《儒林外史》的諷刺藝術(shù)：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)：吳敬梓為何選擇“科舉制度”作為批判對(duì)象？結(jié)合明清時(shí)期“八股取士”的社會(huì)影響，分析范進(jìn)中舉后“發(fā)瘋”的荒誕性與真實(shí)性。通過關(guān)聯(lián)文化背景，學(xué)生才能真正理解“諷刺”的本質(zhì)是“以荒誕揭露真實(shí)”。4學(xué)情適配性：兼顧共性需求與個(gè)性差異問題需覆蓋不同閱讀能力的學(xué)生：基礎(chǔ)題（如“《艾青詩(shī)選》中反復(fù)出現(xiàn)的意象有哪些？”）為學(xué)困生提供抓手；探究題（如“‘土地’與‘太陽(yáng)’意象在艾青不同創(chuàng)作階段的情感差異”）滿足中等生需求；拓展題（如“對(duì)比艾青與聞一多的愛國(guó)詩(shī)，分析其抒情風(fēng)格的異同”）則為學(xué)優(yōu)生提供思維躍升空間。03具體問題清單：按名著分類設(shè)計(jì)1《儒林外史》：諷刺筆法與社會(huì)百態(tài)《儒林外史》是我國(guó)古代諷刺小說(shuō)的巔峰之作，其“雖云長(zhǎng)篇，頗同短制”的結(jié)構(gòu)常讓學(xué)生感到“人物零散”。問題設(shè)計(jì)需圍繞“諷刺藝術(shù)”與“社會(huì)批判”兩大核心，建立人物、情節(jié)與主題的關(guān)聯(lián)。1《儒林外史》：諷刺筆法與社會(huì)百態(tài)1.1基礎(chǔ)感知層書中哪些情節(jié)或細(xì)節(jié)讓你“讀著可笑，細(xì)想可悲”？（如周進(jìn)撞號(hào)板、嚴(yán)監(jiān)生伸兩根手指）列舉書中三類典型人物：熱衷科舉的（范進(jìn)）、假裝清高的（婁三婁四）、真心淡泊的（王冕），并分別概括其行為特征。1《儒林外史》：諷刺筆法與社會(huì)百態(tài)1.2深度探究層對(duì)比范進(jìn)中舉前“唯唯諾諾”與中舉后“官派十足”的變化，分析科舉制度對(duì)人性的扭曲表現(xiàn)在哪些方面？作者為何在開篇用大量篇幅寫王冕？這對(duì)全書“批判科舉”的主題有何作用？（以“理想人格”反襯“現(xiàn)實(shí)荒誕”）1《儒林外史》：諷刺筆法與社會(huì)百態(tài)1.3拓展遷移層結(jié)合《孔乙己》（魯迅），比較吳敬梓與魯迅對(duì)“讀書人的悲劇”的批判角度有何異同？（前者側(cè)重制度壓迫，后者側(cè)重精神麻木）如果你是吳敬梓，會(huì)如何為書中“真儒”形象（如杜少卿）設(shè)計(jì)更具體的情節(jié)，使其更具感染力？2《簡(jiǎn)愛》：女性意識(shí)與精神成長(zhǎng)《簡(jiǎn)愛》是一部“女性的精神成長(zhǎng)史”，問題需聚焦“自我認(rèn)知”與“平等追求”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物在沖突中的選擇與成長(zhǎng)。2《簡(jiǎn)愛》：女性意識(shí)與精神成長(zhǎng)2.1基礎(chǔ)感知層簡(jiǎn)愛在蓋茨海德府、洛伍德學(xué)校、桑菲爾德莊園、圣約翰處分別經(jīng)歷了哪些關(guān)鍵事件？這些事件對(duì)她的性格有何影響？書中哪些對(duì)話最能體現(xiàn)簡(jiǎn)愛的個(gè)性？（如“你以為我貧窮、低微、不美、渺小，我就沒有靈魂，沒有心嗎？”）2《簡(jiǎn)愛》：女性意識(shí)與精神成長(zhǎng)2.2深度探究層簡(jiǎn)愛拒絕圣約翰的求婚，卻接受失明的羅切斯特，這是否矛盾？結(jié)合她對(duì)“愛情”與“自我”的理解分析。作者夏洛蒂勃朗特通過簡(jiǎn)愛的經(jīng)歷，試圖傳遞怎樣的女性價(jià)值觀？（獨(dú)立、自尊、精神平等）2《簡(jiǎn)愛》：女性意識(shí)與精神成長(zhǎng)2.3拓展遷移層對(duì)比《紅樓夢(mèng)》中的林黛玉（同為“反抗命運(yùn)的女性”），分析簡(jiǎn)愛與林黛玉的“反抗”有何本質(zhì)差異？（前者追求個(gè)體精神獨(dú)立，后者困于封建禮教框架）如果你是簡(jiǎn)愛，在得知羅切斯特有妻子時(shí)，會(huì)做出怎樣的選擇？結(jié)合現(xiàn)代價(jià)值觀闡述理由。3《艾青詩(shī)選》：意象世界與家國(guó)情懷詩(shī)歌閱讀的關(guān)鍵是“通過意象感受情感”，問題需引導(dǎo)學(xué)生從“找意象”到“解意象”，最終“悟情感”。3《艾青詩(shī)選》：意象世界與家國(guó)情懷3.1基礎(chǔ)感知層梳理詩(shī)選中“土地”“太陽(yáng)”“火把”“黎明”等核心意象，分別摘錄3句相關(guān)詩(shī)句。艾青的詩(shī)風(fēng)在20世紀(jì)30年代（如《大堰河——我的保姆》）與70年代（如《光的贊歌》）有何不同？（前者沉郁悲壯，后者熱烈明朗）3《艾青詩(shī)選》：意象世界與家國(guó)情懷3.2深度探究層“土地”在詩(shī)中常與“苦難”“希望”并存（如“為什么我的眼里常含淚水？因?yàn)槲覍?duì)這土地愛得深沉”），這種矛盾性如何體現(xiàn)艾青的情感？艾青為何反復(fù)歌詠“太陽(yáng)”？結(jié)合他的人生經(jīng)歷（留學(xué)法國(guó)、抗戰(zhàn)時(shí)期創(chuàng)作）分析“太陽(yáng)”的象征意義。3《艾青詩(shī)選》：意象世界與家國(guó)情懷3.3拓展遷移層對(duì)比艾青的“土地”與余光中的“鄉(xiāng)愁”（《鄉(xiāng)愁》），分析兩位詩(shī)人表達(dá)家國(guó)情懷的不同角度。（前者側(cè)重苦難與守護(hù)，后者側(cè)重分離與歸依）以“月光”為意象，模仿艾青的風(fēng)格創(chuàng)作一首短詩(shī)，表達(dá)對(duì)“家鄉(xiāng)”的情感。4《水滸傳》：英雄群像與主題矛盾《水滸傳》的“忠義”主題常被學(xué)生簡(jiǎn)單理解為“兄弟義氣”，問題需引導(dǎo)其關(guān)注“招安”背后的社會(huì)矛盾與人物命運(yùn)的悲劇性。4《水滸傳》：英雄群像與主題矛盾4.1基礎(chǔ)感知層列舉“梁山五虎將”（關(guān)勝、林沖、秦明、呼延灼、董平）的典型情節(jié)，并概括其性格特點(diǎn)?！氨粕狭荷健笔嵌鄶?shù)好漢的共同經(jīng)歷，列舉3位代表人物（林沖、武松、楊志），分別說(shuō)明“逼”他們的“推手”是誰(shuí)（高俅、蔣門神、梁中書）。4《水滸傳》：英雄群像與主題矛盾4.2深度探究層宋江堅(jiān)持“招安”，武松、李逵堅(jiān)決反對(duì)，雙方的分歧本質(zhì)上反映了什么矛盾？（對(duì)“忠義”的不同理解：宋江忠君，武松重義）梁山好漢“替天行道”的“天”指什么？結(jié)合“智取生辰綱”“三打祝家莊”等情節(jié)，分析其行為是否真正符合“天道”。4《水滸傳》：英雄群像與主題矛盾4.3拓展遷移層對(duì)比《史記游俠列傳》中的“游俠”（如郭解），分析梁山好漢與古代游俠的“俠義精神”有何異同？（前者有組織、有綱領(lǐng)，后者更個(gè)人化）如果你是宋江，在“招安”與“對(duì)抗朝廷”之間會(huì)如何選擇？結(jié)合宋代“重文輕武”的政策背景說(shuō)明理由。04使用建議：讓問題清單“活”在課堂1課前：?jiǎn)栴}導(dǎo)預(yù)，激活閱讀期待將基礎(chǔ)層問題作為預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生通過批注、表格等形式完成（如《儒林外史》人物檔案表）。例如：“梳理范進(jìn)中舉前后他人對(duì)他的態(tài)度變化，用表格記錄‘稱呼’‘行為’的差異?！边@種“任務(wù)式預(yù)習(xí)”能讓學(xué)生帶著目標(biāo)閱讀，避免“翻書即忘”。2課中：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建思維鏈條課堂以“問題鏈”為主線，采用“小組合作+班級(jí)辯論”形式。例如《簡(jiǎn)愛》的“離開與回歸”問題，可分組收集文本證據(jù)，一方支持“簡(jiǎn)愛始終堅(jiān)守尊嚴(yán)”，另一方認(rèn)為“她的選擇存在妥協(xié)”，通過辯論深化對(duì)人物的理解。教師需扮演“追問者”角色，針對(duì)學(xué)生答案追問：“你從哪段文字得出這個(gè)結(jié)論？”“還有其他可能的解讀嗎？”3課后：?jiǎn)栴}延伸，鏈接生活與寫作將拓展層問題作為課后作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生撰寫短評(píng)或創(chuàng)作。例如《艾青詩(shī)選》的“模仿創(chuàng)作”，可在班級(jí)舉辦“現(xiàn)代詩(shī)朗誦會(huì)”；《水滸傳》的“假設(shè)選擇”問題，可引導(dǎo)學(xué)生寫一篇“給宋江的一封信”，結(jié)合現(xiàn)代價(jià)值觀表達(dá)觀點(diǎn)。4評(píng)價(jià)：?jiǎn)栴}反饋，關(guān)注思維過程評(píng)價(jià)不局限于“答案是否正確”，更關(guān)注“思考是否深入”。例如，學(xué)生回答“簡(jiǎn)愛是否矛盾”時(shí)，若能結(jié)合“經(jīng)濟(jì)獨(dú)立對(duì)女性尊嚴(yán)的影響”（如她做家庭教師的經(jīng)歷）展開分析，即使觀點(diǎn)不完美，也應(yīng)給予高分?？稍O(shè)計(jì)“思維階梯評(píng)價(jià)表”（見下表），讓學(xué)生清晰看到自己的進(jìn)步。|評(píng)價(jià)維度|初級(jí)（1-2分）|中級(jí)（3-4分）|高級(jí)（5分）||----------------|---------------------|---------------------|---------------------||信息提取|能找到關(guān)鍵情節(jié)|能關(guān)聯(lián)多個(gè)情節(jié)|能挖掘隱含信息||分析推理|簡(jiǎn)單復(fù)述因果|分析邏輯關(guān)系|揭示深層矛盾||批判創(chuàng)造|接受文本觀點(diǎn)|提出個(gè)人見解|結(jié)合現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新表達(dá)|05總結(jié)：?jiǎn)栴}清單的終極價(jià)值總結(jié)：?jiǎn)栴}清單的終極價(jià)值站在九年級(jí)的節(jié)點(diǎn)回望，這套問題清單的設(shè)計(jì)絕非“為提問而提問”，而是要搭建一座“從文本到生活、從閱讀到思考、從知識(shí)到素養(yǎng)”的橋梁。它既是教師的