初中語文古詩詞教學(xué)肩負著傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、提升學(xué)生語言素養(yǎng)與人文精神的重要使命。然而，長期以來，教學(xué)實踐中存在的目標偏失、方法僵化、主體缺位等問題，使得古詩詞的育人價值未能充分釋放?；诮虒W(xué)現(xiàn)場的深度反思，探索切實可行的改進策略，成為突破教學(xué)困境的關(guān)鍵。一、教學(xué)現(xiàn)狀的反思：困境與成因（一）教學(xué)目標的窄化：從“文化浸潤”到“文言解碼”不少課堂將古詩詞教學(xué)簡化為文言知識的講解，逐字逐句翻譯、語法規(guī)則梳理成為教學(xué)核心。例如教學(xué)《岳陽樓記》，教師花費大量時間講解“謫守”“淫雨霏霏”等字詞的文言義項，卻對“先天下之憂而憂”的精神內(nèi)涵、“景情交融”的藝術(shù)手法淺嘗輒止。這種“重工具性、輕人文性”的目標定位，使古詩詞淪為“文言練習(xí)冊”，學(xué)生難以體會經(jīng)典文本的審美價值與文化力量。（二）教學(xué)方法的僵化：從“生命對話”到“單向灌輸”講授式教學(xué)仍占主導(dǎo)，教師“一言堂”現(xiàn)象普遍。賞析《使至塞上》的“大漠孤煙直，長河落日圓”時，教師直接告知“孤煙”指烽煙、“圓日”營造蒼茫意境，卻未引導(dǎo)學(xué)生通過想象還原畫面、感悟邊塞風(fēng)光的雄渾。課堂互動多為“教師提問—學(xué)生應(yīng)答”的淺層對話，缺乏對意象、情感的深度探究，學(xué)生的思維活力與審美體驗被壓抑。（三）學(xué)生主體的疏離：從“情感共鳴”到“任務(wù)負擔(dān)”初中生的認知特點與古典文本存在天然疏離：對唐宋歷史背景的陌生、對“比興”“用典”等藝術(shù)手法的隔膜，使他們難以與詩詞產(chǎn)生情感共鳴。部分學(xué)生將背誦古詩詞視為“應(yīng)試任務(wù)”，機械記憶而不解其意。如學(xué)習(xí)《無題·相見時難別亦難》，學(xué)生能背出“春蠶到死絲方盡”，卻對李商隱的“無題詩”風(fēng)格、晚唐士人心態(tài)缺乏認知，背誦淪為“無意義的重復(fù)”。（四）評價方式的單一：從“素養(yǎng)發(fā)展”到“知識檢測”評價多以默寫、翻譯為核心，側(cè)重文言知識的記憶。例如單元測試中，《酬樂天揚州初逢席上見贈》的題目多為“解釋‘懷舊空吟聞笛賦’中‘賦’的含義”“翻譯‘沉舟側(cè)畔千帆過’”，而對學(xué)生“分析頸聯(lián)的哲理內(nèi)涵”“體會詩人的豁達胸襟”等素養(yǎng)的評價嚴重不足。這種評價導(dǎo)向，進一步強化了“古詩詞=文言知識”的錯誤認知。二、教學(xué)改進的策略：從“教詩”到“育人”（一）重構(gòu)三維目標：文言·審美·文化的共生建立“文言知識—審美體驗—文化傳承”的三維目標體系，使工具性與人文性有機統(tǒng)一。以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例：文言維度：落實“俄頃”“布衾”等字詞的釋義，梳理“所……者”的文言結(jié)構(gòu)；審美維度：引導(dǎo)學(xué)生通過“秋風(fēng)卷茅—群童抱茅—夜雨濕屋”的場景還原，體會詩歌的敘事張力與情感層次；文化維度：結(jié)合“安史之亂”的歷史背景，理解杜甫“憂民憂國”的精神內(nèi)核，感受“詩史”的文化價值。三維目標的融合，讓古詩詞教學(xué)既“授之以漁”（文言能力），又“啟之以美”（審美體驗），更“立之以德”（文化傳承）。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法：讓詩詞“活”在課堂1.情境浸潤：營造沉浸式學(xué)習(xí)場域教學(xué)《水調(diào)歌頭·明月幾時有》時，可創(chuàng)設(shè)“中秋雅集”情境：教室懸掛燈籠、擺放月餅，學(xué)生身著漢服，通過“月下吟誦—望月抒懷—小組聯(lián)句”等活動，沉浸式感受詞的意境。學(xué)生在“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇”的吟誦中，自然體會蘇軾的矛盾心境，審美體驗由“被動接受”變?yōu)椤爸鲃由伞薄?.跨學(xué)科融合：打破學(xué)科壁壘文史聯(lián)動：教學(xué)《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》時，結(jié)合歷史課“南宋偏安”的背景，分析辛棄疾“壯志難酬”的時代困境；詩畫共生：指導(dǎo)學(xué)生為《天凈沙·秋思》繪制“羈旅秋景圖”，用畫筆詮釋“枯藤老樹昏鴉”的意象組合，深化對“以景結(jié)情”手法的理解?？鐚W(xué)科的聯(lián)結(jié)，使古詩詞從“語文課本的文本”變?yōu)椤拔幕鷳B(tài)的節(jié)點”，學(xué)生在知識整合中觸摸經(jīng)典的溫度。3.項目式學(xué)習(xí)：讓學(xué)生成為“文化創(chuàng)造者”設(shè)計“古詩詞里的中國”項目，分組完成子任務(wù)：“詩人足跡地圖”：梳理李白、杜甫的人生軌跡，制作動態(tài)地圖；“古典意象博物館”：收集“月”“雁”“柳”等意象的詩詞，分析其文化內(nèi)涵；“詩詞改編劇本”：將《木蘭詩》改編為校園短劇，在創(chuàng)作中理解木蘭的“家國情懷”。項目式學(xué)習(xí)使學(xué)生從“詩詞的接受者”變?yōu)椤拔幕闹貥?gòu)者”，在實踐中深化對經(jīng)典的理解。（三）激活學(xué)生主體：從“被動學(xué)詩”到“主動悟詩”1.分層任務(wù)設(shè)計：適配多元學(xué)習(xí)需求基礎(chǔ)層：針對文言薄弱的學(xué)生，設(shè)計“字詞通關(guān)卡”，如《觀滄?！返摹芭R”“澹?！钡茸衷~的釋義填空；進階層：針對中等水平學(xué)生，布置“意象賞析練筆”，如以“夕陽西下，斷腸人在天涯”為藍本，寫一段描寫羈旅愁思的文字；拓展層：針對學(xué)優(yōu)生，開展“文化主題探究”，如對比“建安風(fēng)骨”與“盛唐氣象”的詩歌風(fēng)格差異。分層任務(wù)讓每個學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長，避免“一刀切”的教學(xué)弊端。2.個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)：建立“詩詞成長檔案”為學(xué)生建立“詩詞學(xué)習(xí)檔案”，記錄其興趣點（如偏愛邊塞詩/田園詩）、學(xué)習(xí)困惑（如對“用典”的理解困難）。針對喜歡王維的學(xué)生，推薦《輞川集》并指導(dǎo)創(chuàng)作“仿摩詰體”小詩；針對對“用典”困惑的學(xué)生，設(shè)計“典故連連看”活動（如將“懷舊空吟聞笛賦”與“向秀作《思舊賦》”配對）。個性化指導(dǎo)讓學(xué)習(xí)更具溫度，學(xué)生在“量身定制”的支持中走近經(jīng)典。（四）完善評價體系：從“考知識”到“評素養(yǎng)”1.過程性評價：關(guān)注學(xué)習(xí)的“生長軌跡”記錄學(xué)生的課堂思辨（如對“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”字的賞析發(fā)言）、作業(yè)創(chuàng)意（如《詩經(jīng)·關(guān)雎》的現(xiàn)代詩改寫）、活動表現(xiàn)（如“中秋雅集”的吟誦感染力）。通過“成長檔案袋”，讓學(xué)生看到自己從“機械背詩”到“詩意棲居”的進步。2.多元評價：構(gòu)建“立體評價網(wǎng)”學(xué)生自評：撰寫“詩詞學(xué)習(xí)反思日志”，反思“我從《出師表》中學(xué)到了什么精神”；同伴互評：小組內(nèi)互評“詩詞賞析報告”，從“意象解讀”“情感把握”等維度提出建議；家長評價：評價學(xué)生“家庭詩詞誦讀活動”的參與度（如是否主動教弟弟妹妹背詩）。多元評價打破“教師獨評”的局限，全面反饋學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。三、結(jié)語：讓古詩詞成為“活的文化基因”初中語文古詩詞教學(xué)的改進，本質(zhì)上是一場“文化育人”的回歸。通過重