九年級(jí)語(yǔ)文部編版古文教學(xué)設(shè)計(jì)在九年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的版圖中，古文教學(xué)猶如一座橋梁，一頭連接著傳統(tǒng)文化的深厚底蘊(yùn)，一頭通往學(xué)生核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)之路。部編版教材精選的經(jīng)典古文，以其凝練的語(yǔ)言、深刻的思想與永恒的精神價(jià)值，成為培育學(xué)生文言能力、文化認(rèn)同與思辨品質(zhì)的優(yōu)質(zhì)載體。本文以《出師表》為例，構(gòu)建“文言解碼—文化體悟—思辨提升”三維教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在為一線教師提供兼具專業(yè)性與實(shí)用性的教學(xué)范式，讓古文課堂既“扎實(shí)”又“靈動(dòng)”。一、教材與學(xué)情：教學(xué)定位的雙重視角（一）教材解讀：文體、內(nèi)容與文化的三重價(jià)值《出師表》作為“表”體文的經(jīng)典之作，兼具文體典范性與文化深刻性。從文體看，“表”是古代臣子向君主陳情言事的文體，諸葛亮以“報(bào)先帝、忠陛下”為情感主線，將勸諫、自敘與壯志熔于一爐，其“曉之以理、動(dòng)之以情”的行文策略，為學(xué)生理解古代公文文體提供了鮮活樣本。從內(nèi)容看，文本圍繞“親賢遠(yuǎn)佞”的治國(guó)建議、“北定中原”的出師決心展開，展現(xiàn)了諸葛亮“鞠躬盡瘁，死而后已”的精神境界，與單元“天下國(guó)家”的主題高度契合。從語(yǔ)言看，文章駢散結(jié)合，“親賢臣，遠(yuǎn)小人，此先漢所以興隆也；親小人，遠(yuǎn)賢臣，此后漢所以傾頹也”等句，以整飭的句式傳遞深刻的歷史鏡鑒，既便于誦讀積累，又暗含思辨張力。（二）學(xué)情分析：優(yōu)勢(shì)與困境的雙向考量九年級(jí)學(xué)生經(jīng)過(guò)兩年文言學(xué)習(xí)，已具備基礎(chǔ)文言能力：能借助注釋疏通淺易文言文，積累了“之”“以”等常見(jiàn)虛詞的用法。但學(xué)習(xí)困境也較為突出：對(duì)“表”的文體功能認(rèn)知模糊，易將其等同于普通議論文；對(duì)三國(guó)歷史背景（如“益州疲弊”的具體國(guó)情）缺乏直觀感知；情感理解上，易將“忠”簡(jiǎn)單解讀為“愚忠”，難以結(jié)合時(shí)代背景與現(xiàn)代價(jià)值觀進(jìn)行辯證思考。因此，教學(xué)需在夯實(shí)文言基礎(chǔ)的同時(shí)，搭建歷史與現(xiàn)實(shí)的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“知識(shí)—情感—思維”的三維進(jìn)階。二、教學(xué)過(guò)程：從文言解碼到文化思辨的階梯式設(shè)計(jì)（一）預(yù)習(xí)：從“被動(dòng)讀文”到“主動(dòng)探究”任務(wù)設(shè)計(jì)：1.文言初探：標(biāo)注“裨補(bǔ)闕漏”“陟罰臧否”等疑難詞，嘗試翻譯“親賢臣……傾頹也”等句，用紅筆標(biāo)出存疑處（如“所以”的古今異義）。2.歷史勾連：繪制蜀漢興衰時(shí)間軸（重點(diǎn)標(biāo)注“三顧茅廬”“白帝城托孤”“出師北伐”等節(jié)點(diǎn)），明確“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂”的歷史語(yǔ)境。3.人物速寫：用3個(gè)關(guān)鍵詞概括諸葛亮形象（如“忠誠(chéng)”“智慧”“擔(dān)當(dāng)”），并從文本中找依據(jù)（如“遂許先帝以驅(qū)馳”體現(xiàn)忠誠(chéng)）。設(shè)計(jì)意圖：將預(yù)習(xí)轉(zhuǎn)化為“微型研究”，讓學(xué)生帶著問(wèn)題與思考走進(jìn)課堂，避免課堂成為“文言翻譯的重復(fù)勞動(dòng)”。（二）導(dǎo)入：情境喚醒與文體認(rèn)知播放《三國(guó)演義》“白帝城托孤”片段（畫面定格于諸葛亮垂淚受命的瞬間），提問(wèn)：“諸葛亮為何在臨終前仍心系北伐？這份執(zhí)著，如何通過(guò)‘表’這種文體傳遞給劉禪？”順勢(shì)介紹“表”的文體功能（“動(dòng)之以情，曉之以理，求之以恩”），并對(duì)比現(xiàn)代書信，引發(fā)學(xué)生對(duì)“古代公文情感表達(dá)”的好奇。（三）文本解讀：文言、內(nèi)容與情感的三維穿透1.文言字詞：在語(yǔ)境中“活學(xué)”采用“小組競(jìng)答+語(yǔ)境猜義”：每組提出一個(gè)疑難字詞（如“光”“陟”“裨補(bǔ)”），其他組結(jié)合上下文與課下注釋解答，教師點(diǎn)撥“詞類活用”（如“親賢臣”的“親”是“親近”，形容詞作動(dòng)詞）、“古今異義”（如“痛恨”古義為“痛心遺憾”）。通過(guò)“語(yǔ)境還原”（如“以光先帝遺德”中“光”的使動(dòng)用法，可聯(lián)想“光宗耀祖”的“光”），讓字詞學(xué)習(xí)脫離“死記硬背”，變得鮮活可感。2.內(nèi)容梳理：以“忠”為線的結(jié)構(gòu)解碼以“諸葛亮的‘忠’體現(xiàn)在哪里？”為核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本：情感之忠：“先帝不以臣卑鄙……遂許先帝以驅(qū)馳”，感恩知遇，鞠躬盡瘁。責(zé)任之忠：“宮中府中，俱為一體……以昭陛下平明之理”，勸諫劉禪廣開言路、嚴(yán)明賞罰。理想之忠：“當(dāng)獎(jiǎng)率三軍，北定中原……還于舊都”，以出師行動(dòng)踐行興漢理想。用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)行文邏輯：“陳情表忠（開篇）→勸諫顯忠（中段）→出師踐忠（結(jié)尾）”，幫助學(xué)生把握“以情動(dòng)人、以理服人”的表文結(jié)構(gòu)。3.情感體悟：從“歷史忠君”到“現(xiàn)代擔(dān)當(dāng)”設(shè)計(jì)“朗讀共情+現(xiàn)實(shí)勾連”活動(dòng)：分層朗讀：個(gè)人讀“臣本布衣……驅(qū)馳”（深情語(yǔ)調(diào)），小組讀“親賢臣……傾頹也”（莊重語(yǔ)調(diào)），全班讀“今當(dāng)遠(yuǎn)離……涕零”（悲壯語(yǔ)調(diào)），通過(guò)聲音傳遞情感。小組討論：“在現(xiàn)代社會(huì)，‘忠’是否過(guò)時(shí)？結(jié)合抗疫醫(yī)護(hù)人員、航天科研工作者的事跡，談?wù)勀愕睦斫??！币龑?dǎo)學(xué)生將“忠君”轉(zhuǎn)化為“忠于責(zé)任、忠于理想”，如“醫(yī)護(hù)人員‘忠’于生命，科研人員‘忠’于探索，這是‘忠’的現(xiàn)代傳承”。（四）活動(dòng)設(shè)計(jì)：思辨與創(chuàng)意的雙維激活1.辯論：“諸葛亮北伐是否明智？”準(zhǔn)備：提前一周分組，正方（明智）結(jié)合文本“今南方已定，兵甲已足”與史料（蜀漢經(jīng)諸葛亮治理，國(guó)力有所恢復(fù)）；反方（不明智）結(jié)合“益州疲弊”與史料（曹魏人口、兵力遠(yuǎn)勝蜀漢），撰寫辯論稿。課堂辯論：圍繞“國(guó)力差距下的理想堅(jiān)守”“以攻為守的戰(zhàn)略意義”展開，教師追問(wèn)：“諸葛亮明知不可為而為之，這份‘知其不可而為之’的精神，與儒家的擔(dān)當(dāng)精神有何關(guān)聯(lián)？”引導(dǎo)學(xué)生從“歷史評(píng)價(jià)”走向“精神傳承”。2.角色扮演：“劉禪的朝堂回應(yīng)”設(shè)定場(chǎng)景：“劉禪在朝會(huì)上聽(tīng)諸葛亮勸諫，內(nèi)心既信任相父，又渴望自主治國(guó)。請(qǐng)你以劉禪的身份，用現(xiàn)代漢語(yǔ)回應(yīng)‘親賢遠(yuǎn)佞’的建議，既要體現(xiàn)尊重，又要流露年輕君主的想法?！睂W(xué)生創(chuàng)作對(duì)話（如“相父所言極是，朕愿多聽(tīng)賢臣諫言，但也盼相父給朕些決斷機(jī)會(huì)，待朕成長(zhǎng)，定不負(fù)重托”），在創(chuàng)意表達(dá)中深化對(duì)文本的理解。（五）拓展延伸：文體與文化的雙重拓展1.文體對(duì)比：《鄒忌諷齊王納諫》VS《出師表》提供《鄒忌》片段，比較“勸諫方式”：諸葛亮直諫（身份為“相父”，劉禪年輕懦弱，需懇切直言），鄒忌諷諫（身份為“客卿”，齊王善思，需委婉設(shè)喻）。引導(dǎo)學(xué)生得出：文體選擇與說(shuō)話藝術(shù)，隨人物身份、君主特點(diǎn)而變，培養(yǎng)“語(yǔ)境化表達(dá)”的交際智慧。推薦紀(jì)錄片《大國(guó)工匠》片段，讓學(xué)生觀察“工匠們?nèi)绾我浴摇诩妓嚨膽B(tài)度，傳承‘工匠精神’”，并撰寫短評(píng)：“從諸葛亮‘忠’于興漢，到工匠‘忠’于技藝，‘忠’的內(nèi)涵在時(shí)代中如何演變？”（六）作業(yè)布置：分層設(shè)計(jì)，兼顧基礎(chǔ)與拓展基礎(chǔ)層：整理“親”“遠(yuǎn)”“所以”等字詞的用法，背誦“親賢臣……傾頹也”“茍全性命于亂世……驅(qū)馳”兩段。提高層：寫《<出師表>中的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)》，結(jié)合文中語(yǔ)句與現(xiàn)代事例（如“北斗團(tuán)隊(duì)”的報(bào)國(guó)故事）。拓展層：閱讀《后出師表》，對(duì)比“鞠躬盡瘁，死而后已”在兩文中的情感差異（《前出師表》是出師前的囑托，《后出師表》是北伐中的堅(jiān)定）。三、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思：從“教得扎實(shí)”到“學(xué)得深刻”（一）多元評(píng)價(jià)：知識(shí)、能力與素養(yǎng)的三維考量文言素養(yǎng)：通過(guò)“字詞翻譯小測(cè)”“句子斷句練習(xí)”，評(píng)價(jià)文言積累的準(zhǔn)確性；文化理解：通過(guò)“讀后感”“文化短評(píng)”，評(píng)價(jià)對(duì)“忠”的現(xiàn)代詮釋深度；思辨能力：通過(guò)“辯論表現(xiàn)”“角色扮演創(chuàng)意”，評(píng)價(jià)邏輯思維與創(chuàng)造性表達(dá)能力。（二）教學(xué)反思：?jiǎn)栴}與改進(jìn)的雙向生長(zhǎng)1.文言教學(xué)的“活態(tài)化”：避免“字字落實(shí)”的機(jī)械性，可增加“語(yǔ)境猜義”“成語(yǔ)溯源”（如“妄自菲薄”“作奸犯科”）等活動(dòng)，讓字詞學(xué)習(xí)更有趣味；2.文化共鳴的“貼近性”：精選現(xiàn)代案例（如“華為科研團(tuán)隊(duì)的報(bào)國(guó)情懷”），拉近歷史精神與現(xiàn)實(shí)生活的距離；3.思辨活動(dòng)的“參與度”：提前培訓(xùn)辯論技巧（如“如何提煉論點(diǎn)、引用史料”），分組時(shí)采用“優(yōu)中差搭配”，確保每個(gè)學(xué)生都能深度參與。結(jié)語(yǔ)：讓古文教學(xué)成為文化傳承的生動(dòng)課堂《出師表》的教學(xué)設(shè)計(jì)，并非止步于文言知識(shí)的傳授，而是通過(guò)“文言解碼—文化體悟—思辨