語文閱讀能力是小學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要支柱，它不僅支撐著語言文字的理解與運用，更在思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承中發(fā)揮著奠基作用。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。基于小學(xué)階段學(xué)生的認知特點與學(xué)習(xí)規(guī)律，構(gòu)建科學(xué)有效的閱讀能力培養(yǎng)策略，需要從興趣激發(fā)、方法指導(dǎo)、能力建構(gòu)、習(xí)慣養(yǎng)成及家校協(xié)同等維度系統(tǒng)推進。一、興趣喚醒：點燃閱讀內(nèi)驅(qū)力的“星火計劃”小學(xué)階段學(xué)生的閱讀動機多源于好奇心與趣味性體驗，因此興趣喚醒是閱讀能力培養(yǎng)的“第一粒火種”。教師可通過情境化閱讀導(dǎo)入，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生熟悉的生活場景或童話情境。例如教學(xué)《坐井觀天》時，創(chuàng)設(shè)“井底探險隊”角色扮演活動，讓學(xué)生分別扮演青蛙、小鳥，通過對話演繹理解寓言寓意，使抽象文本變得具象可感。分級讀物供給是興趣延續(xù)的關(guān)鍵。根據(jù)《兒童分級閱讀指導(dǎo)目錄》，低年級可選擇圖文并茂的繪本（如《猜猜我有多愛你》）、拼音童話（如《小豬唏哩呼?！罚?，中高年級引入橋梁書（如《洋蔥頭歷險記》）、經(jīng)典兒童文學(xué)（如《綠野仙蹤》），確保讀物難度與學(xué)生識字量、理解能力適配，避免因“畏難”挫傷興趣。此外，閱讀成果可視化活動能強化興趣反饋。組織“班級閱讀樹”創(chuàng)作，學(xué)生每讀完一本書，就在“樹干”上粘貼自制的“樹葉書簽”，標注書名與推薦理由；開展“故事達人秀”，鼓勵學(xué)生將閱讀內(nèi)容改編為情景劇、連環(huán)畫，讓閱讀從“靜聽默看”變?yōu)椤皠討B(tài)輸出”，在成就感中深化閱讀熱情。二、方法賦能：構(gòu)建“精讀—略讀—泛讀”的能力階梯閱讀能力的提升依賴科學(xué)方法的系統(tǒng)訓(xùn)練，小學(xué)階段需搭建“精讀筑基、略讀提速、泛讀拓面”的能力進階體系。（一）精讀：文本解碼的“顯微鏡”訓(xùn)練精讀聚焦文本的語言密碼與邏輯結(jié)構(gòu)，低年級可從字詞解碼入手，通過“字理識字+語境猜詞”結(jié)合的方式。如教學(xué)《秋天的雨》中“五彩繽紛”，先展示“五彩”對應(yīng)的甲骨文字形（青、黃、赤、白、黑），再結(jié)合“秋天的雨把顏色分給了銀杏樹、楓樹……”的語境，讓學(xué)生直觀理解詞義。中高年級則深化句段分析，運用“批注式閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生在文本旁標注“疑問處”（如《草船借箭》中“諸葛亮為何敢立軍令狀？”）、“精妙處”（如《落花生》中借物喻人的寫法）、“共鳴處”（如《慈母情深》中母親塞錢的細節(jié)），培養(yǎng)文本細讀能力。（二）略讀：信息篩選的“望遠鏡”訓(xùn)練略讀旨在快速抓取核心信息，可通過“問題導(dǎo)向”閱讀法訓(xùn)練。例如閱讀《中國少年報》時，先提出“本周最受關(guān)注的校園新聞是哪條？”的任務(wù)，讓學(xué)生帶著問題掃描文本，圈畫關(guān)鍵句、關(guān)鍵詞；或用“思維導(dǎo)圖速記法”，讀完《森林報·春》后，用氣泡圖梳理“春天森林里的動物活動”，訓(xùn)練信息歸類與邏輯梳理能力。（三）泛讀：文化浸潤的“廣角鏡”訓(xùn)練泛讀強調(diào)閱讀量的積累與文化視野的拓展，可推行“主題式群書閱讀”。如圍繞“神話”主題，整合《中國神話故事》《希臘神話》《印第安神話》，引導(dǎo)學(xué)生對比不同文化中“創(chuàng)世傳說”的異同；或開展“學(xué)科融合閱讀”，讀《森林報》時結(jié)合科學(xué)課的“生態(tài)系統(tǒng)”知識，讀《西游記》時關(guān)聯(lián)數(shù)學(xué)課的“路程問題”（唐僧師徒取經(jīng)的路線長度），讓閱讀成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的紐帶。三、能力建構(gòu)：從“讀懂文字”到“讀懂思想”的躍遷閱讀能力的核心是文本解讀與意義建構(gòu)，需經(jīng)歷“字詞—句段—篇章—文化”的層級提升。（一）字詞理解：從“認形解義”到“文化感知”低年級側(cè)重“工具性”理解，如通過“形聲字家族”（“青”字族：清、晴、睛）掌握漢字構(gòu)字規(guī)律；高年級則轉(zhuǎn)向“文化性”解讀，如分析《論語》“學(xué)而時習(xí)之”中“習(xí)”的本義（小鳥反復(fù)試飛），理解“復(fù)習(xí)”的深層內(nèi)涵（實踐中鞏固），讓字詞學(xué)習(xí)成為文化解碼的鑰匙。（二）句段分析：從“內(nèi)容概括”到“邏輯推理”句段訓(xùn)練需突破“內(nèi)容復(fù)述”的表層理解，走向“邏輯推理”。如教學(xué)《為人民服務(wù)》，引導(dǎo)學(xué)生分析“人總是要死的，但死的意義有不同……”的因果邏輯；讀《威尼斯的小艇》時，通過“小艇的外形—船夫的駕駛技術(shù)—小艇與人們的生活”的段落關(guān)聯(lián)，理解“總分總”結(jié)構(gòu)的表達意圖，培養(yǎng)邏輯思維與篇章意識。（三）主旨把握：從“文本歸納”到“生活遷移”主旨理解的終極目標是“學(xué)以致用”。讀完《“精彩極了”和“糟糕透了”》，可組織“家庭評價辯論會”，讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷討論“鼓勵與批評的平衡”；學(xué)完《圓明園的毀滅》，開展“文化遺產(chǎn)保護”主題調(diào)研，將文本情感升華為社會責(zé)任感，實現(xiàn)從“讀懂文本”到“讀懂生活”的跨越。四、習(xí)慣養(yǎng)成：讓閱讀成為“生命自覺”的日常閱讀能力的長效發(fā)展依賴習(xí)慣的內(nèi)化，需從時間管理、思維留存、社交互動三個維度著力。（一）定時閱讀：固化“閱讀生物鐘”推行“20分鐘晨讀+30分鐘睡前閱讀”的“黃金時段”計劃，低年級以親子共讀為主，中高年級逐步過渡到自主閱讀。班級可設(shè)立“閱讀打卡日歷”，用星星貼紙記錄閱讀天數(shù)，每月評選“閱讀小達人”，將閱讀從“任務(wù)”轉(zhuǎn)化為“日常儀式”。（二）思維留存：建立“閱讀成長檔案”指導(dǎo)學(xué)生制作“閱讀手賬”，內(nèi)容包括“好詞存折”（摘抄優(yōu)美詞語）、“疑問銀行”（記錄閱讀困惑）、“靈感火花”（寫下聯(lián)想與感悟）。例如讀《夏洛的網(wǎng)》后，學(xué)生在“靈感火花”中寫道：“夏洛用蛛網(wǎng)織出的不僅是文字，更是生命的承諾?！边@種個性化記錄能深化思維參與度。（三）社交互動：打造“閱讀共同體”組建“班級讀書聯(lián)盟”，按興趣分成“童話組”“科普組”“歷史組”，每周開展“讀書沙龍”，用“蘇格拉底問答法”交流觀點（如“《綠野仙蹤》里的多蘿西為什么一定要回到堪薩斯？”）；或開展“跨校閱讀漂流”，與其他班級交換讀書筆記，在思想碰撞中拓寬閱讀視野。五、家校協(xié)同：構(gòu)建“雙師共育”的閱讀生態(tài)家庭是閱讀能力培養(yǎng)的“第二課堂”，家校協(xié)同需打破“學(xué)校主導(dǎo)、家庭輔助”的單向模式，形成“目標共定、過程共管、成果共享”的共同體。（一）家長角色轉(zhuǎn)型：從“監(jiān)督者”到“共讀者”開展“親子共讀工作坊”，培訓(xùn)家長掌握“提問式共讀法”（如讀《小王子》時問：“小王子為什么覺得玫瑰獨一無二？”）、“拓展式共讀法”（如讀《故宮里的大怪獸》后，帶孩子參觀故宮實地驗證），讓家長從“檢查作業(yè)”變?yōu)椤伴喿x伙伴”。（二）家庭環(huán)境優(yōu)化：從“空間布置”到“文化浸潤”指導(dǎo)家庭打造“閱讀角”，配備舒適的座椅、護眼燈與分類書架；每月開展“家庭閱讀日”，全家放下電子設(shè)備，共讀一本經(jīng)典（如《昆蟲記》），并進行“家庭讀書會”分享；家長以身作則，在孩子面前減少刷手機時間，增加紙質(zhì)閱讀行為，用“身教”傳遞閱讀價值。（三）評價反饋聯(lián)動：從“學(xué)校單評”到“家?；ピu”建立“閱讀成長雙檔案”，學(xué)校記錄課堂閱讀表現(xiàn)，家庭記錄課外閱讀軌跡，每月通過“家校閱讀聯(lián)席會”交流進展。例如，針對閱讀困難的學(xué)生，家校共同分析“是識字量不足？還是興趣點錯位？”，制定個性化提升方案，形成“診斷—干預(yù)—反饋”的閉環(huán)機制。結(jié)語：在閱讀中看見“成長的模樣”小學(xué)生語文閱讀能力的培養(yǎng)，不是機械的“技能訓(xùn)練”，而是一場“生命與文本的對話”。當(dāng)學(xué)生在《安徒生童話》中學(xué)會悲憫，