在信息化教學轉(zhuǎn)型的背景下，現(xiàn)代文學課程的在線教學面臨著如何通過作業(yè)設(shè)計激活文本闡釋活力、深化文學思辨能力、培育數(shù)字時代文學素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。作業(yè)作為教學活動的延伸與深化環(huán)節(jié)，其設(shè)計思路需緊扣現(xiàn)代文學的學科特質(zhì)（如文本的歷史語境、審美特質(zhì)、思想深度）與在線教學的技術(shù)優(yōu)勢（如資源互聯(lián)、互動即時、情境仿真），構(gòu)建兼具文學性、思辨性與實踐性的任務(wù)體系，助力學生實現(xiàn)從“文學認知”到“文學創(chuàng)造”的能力躍遷。一、作業(yè)設(shè)計的核心原則：錨定文學素養(yǎng)的養(yǎng)成邏輯現(xiàn)代文學在線作業(yè)的設(shè)計需以文學核心素養(yǎng)為錨點，融合“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的素養(yǎng)目標，同時適配在線教學的時空特性與技術(shù)場景，形成四大設(shè)計原則：（一）目標導向：從“知識復(fù)現(xiàn)”到“素養(yǎng)進階”作業(yè)目標需突破“知識點記憶”的局限，指向文學思維的層級發(fā)展。例如，在“魯迅小說的國民性批判”主題中，基礎(chǔ)任務(wù)可設(shè)計為“《阿Q正傳》文本細節(jié)的批判性批注”（聚焦語言與思維），進階任務(wù)為“魯迅與同時代作家國民性書寫的比較分析”（深化審美與文化理解），最終任務(wù)為“當代社會‘阿Q精神’的現(xiàn)象觀察與文學性闡釋”（實現(xiàn)素養(yǎng)遷移）。通過“文本精讀—專題探究—現(xiàn)實觀照”的任務(wù)鏈，推動學生從文學理解走向文化反思。（二）情境建構(gòu)：創(chuàng)設(shè)“沉浸式文學場域”在線教學的虛擬性易造成文學體驗的疏離感，因此需通過情境化任務(wù)還原文學發(fā)生的歷史語境與當代場域。例如，設(shè)計“民國文學期刊編輯”情境：學生以《新青年》《語絲》等刊物編輯的身份，為某期專欄策劃“現(xiàn)代文學中的女性形象”專題，需從經(jīng)典文本（如《傷逝》《金鎖記》）中選取片段、撰寫編者按、設(shè)計互動話題（如“子君與曹七巧的悲劇根源對話”）。借助騰訊文檔的協(xié)作功能，學生可模擬編輯部的集體創(chuàng)作過程，在角色扮演中深化對文學文本與歷史語境的關(guān)聯(lián)認知。（三）分層適配：回應(yīng)“認知水平的差異化”現(xiàn)代文學課程的學習者存在“文學基礎(chǔ)—思辨能力—創(chuàng)作興趣”的多元差異，作業(yè)設(shè)計需建立彈性任務(wù)體系。以“現(xiàn)代詩歌賞析”為例，基礎(chǔ)層任務(wù)為“徐志摩《再別康橋》的意象手繪筆記”（側(cè)重審美感知），進階層為“穆旦與徐志摩詩歌的現(xiàn)代性比較報告”（側(cè)重思辨分析），創(chuàng)新層為“以‘生命哲思’為主題的現(xiàn)代詩歌仿寫+音頻朗誦”（側(cè)重審美創(chuàng)造）。學生可根據(jù)自身能力選擇任務(wù)包，教師則通過“任務(wù)難度系數(shù)+成果質(zhì)量評價”的方式，確保不同水平的學生都能獲得成長反饋。（四）技術(shù)賦能：激活“數(shù)字時代的文學實踐”在線工具不應(yīng)僅作為作業(yè)提交的載體，更應(yīng)成為文學探究的“腳手架”。例如，利用“思維導圖”工具梳理“左翼文學思潮的發(fā)展脈絡(luò)”，借助“短視頻剪輯”技術(shù)重構(gòu)“《邊城》的鄉(xiāng)土美學場景”，通過“在線學術(shù)數(shù)據(jù)庫”（如中國現(xiàn)代文學館數(shù)字資源庫）開展作家佚文的文獻考據(jù)。技術(shù)的嵌入需服務(wù)于文學理解的深化，而非形式的炫技，例如用“超星學習通”的“討論區(qū)+小組任務(wù)”功能，實現(xiàn)“文本細讀—觀點碰撞—成果整合”的閉環(huán)學習。二、作業(yè)類型的創(chuàng)新實踐：從“單一訓練”到“多維建構(gòu)”基于現(xiàn)代文學的學科內(nèi)容與在線教學的互動特性，作業(yè)類型可分為基礎(chǔ)鞏固型、思辨提升型、創(chuàng)意實踐型三大類，形成梯度化的能力培養(yǎng)體系：（一）基礎(chǔ)鞏固型：文本細讀的“深度解碼”現(xiàn)代文學的經(jīng)典文本是作業(yè)設(shè)計的核心載體，需通過任務(wù)設(shè)計引導學生突破“泛讀”的表層理解。例如：“批注式閱讀日志”：要求學生在PDF文本中標注《狂人日記》的“瘋話”與“真話”，分析語言的隱喻性；借助“騰訊文檔”的批注功能，教師可實時點評學生的解讀，形成“文本—學生—教師”的三方對話。“文學意象譜系圖”：以“雨”“燈”“鏡子”等意象為線索，梳理郁達夫、巴金、蕭紅等作家的文本中的意象運用，用“ProcessOn”繪制意象的情感內(nèi)涵與文化演變圖譜，強化文本間的關(guān)聯(lián)認知。（二）思辨提升型：文學問題的“專題探究”針對現(xiàn)代文學的思潮演變、作家譜系、文本互涉等深層問題，設(shè)計研究性作業(yè)，培養(yǎng)學術(shù)思維：“文學思潮的跨媒介溯源”：以“新月派詩歌”為例，學生需從“詩歌文本”“刊物史料”“影視改編”（如《人間四月天》劇集）中提取資料，分析新月派的藝術(shù)主張與時代接受；通過“石墨文檔”的多人協(xié)作功能，小組共同完成“思潮發(fā)展時間軸+核心觀點對比表”，提升史料整合與思辨能力。“作家創(chuàng)作的代際對話”：對比“五四一代”（如魯迅、胡適）與“晚生代”（如張愛玲、錢鐘書）的文學立場，設(shè)計“虛擬辯論會”：學生分別代表不同代際作家，圍繞“文學的啟蒙性與審美性”展開辯論，辯論稿需結(jié)合文本例證，最終形成《代際文學觀念的沖突與融合》的分析報告。（三）創(chuàng)意實踐型：文學表達的“跨界轉(zhuǎn)化”突破傳統(tǒng)作業(yè)的“文本輸出”局限，引導學生以多元媒介重構(gòu)文學內(nèi)容，實現(xiàn)從“理解”到“創(chuàng)造”的跨越：“數(shù)字敘事創(chuàng)作”：以“現(xiàn)代文學中的愛情悲劇”為主題，選取《傷逝》《圍城》等文本，用“互動小說”平臺（如“橙光”“易次元”）改編片段，設(shè)計多結(jié)局敘事；學生需在改編中保留原著的精神內(nèi)核，同時融入當代視角，完成“改編說明+讀者反饋分析”。“文學主題的新媒體傳播”：針對“現(xiàn)代文學的當代價值”，學生以“小紅書博主”“B站UP主”的身份，制作“1分鐘文學短評”“經(jīng)典片段混剪”“文學梗圖創(chuàng)作”等內(nèi)容，在社交平臺發(fā)布并分析傳播數(shù)據(jù)（如點贊量、評論詞頻），思考“文學經(jīng)典的破圈傳播路徑”。三、作業(yè)實施的優(yōu)化策略：從“任務(wù)布置”到“生態(tài)建構(gòu)”在線作業(yè)的有效性不僅取決于設(shè)計，更在于實施過程中的動態(tài)調(diào)整與互動深化。結(jié)合現(xiàn)代文學的教學實踐，可采取以下策略：（一）過程性反饋：構(gòu)建“文學對話的即時性”打破“提交—批改—返還”的單向流程，利用在線平臺的實時互動功能，將反饋嵌入作業(yè)過程：學生在撰寫“文學評論”時，可通過“超星學習通”的“提問區(qū)”即時咨詢文本解讀的困惑，教師以“問題鏈”引導（如“你認為《子夜》中吳蓀甫的悲劇是個人性還是時代性？請結(jié)合第X章的細節(jié)說明”），推動思考深化。小組作業(yè)中，采用“騰訊會議+共享屏幕”的方式，開展“作業(yè)進度聽證會”：各小組展示探究框架，教師與其他小組從“史料可靠性”“論證邏輯性”等角度提出建議，形成“創(chuàng)作—反饋—迭代”的循環(huán)。（二）差異化任務(wù)包：尊重“學習節(jié)奏的個性化”針對學生的文學基礎(chǔ)與興趣差異，設(shè)計“基礎(chǔ)任務(wù)+拓展任務(wù)+挑戰(zhàn)任務(wù)”的分層體系：基礎(chǔ)任務(wù)確?！氨５走_標”：如“現(xiàn)代文學流派關(guān)鍵詞梳理”（要求掌握3個核心流派的主張與代表作家）；拓展任務(wù)滿足“能力提升”：如“選擇一個流派，分析其與西方文學的影響關(guān)系”；挑戰(zhàn)任務(wù)激發(fā)“潛力突破”：如“為該流派設(shè)計當代傳承的‘文學實驗計劃’”（如“新月派詩歌的AI創(chuàng)作實踐”）。學生可自主選擇任務(wù)組合，教師通過“成長檔案袋”記錄不同階段的作業(yè)成果，實現(xiàn)“因材施教”。（三）跨校協(xié)同作業(yè)：拓展“文學視野的開放性”借助在線教學的互聯(lián)優(yōu)勢，與其他院校的現(xiàn)代文學課程開展協(xié)同作業(yè)：聯(lián)合策劃“中國現(xiàn)代文學經(jīng)典的跨地域解讀”項目，不同院校的學生圍繞同一文本（如《駱駝祥子》），結(jié)合地域文化背景（北京、上海、成都等）分析城市文學的差異，最終形成《經(jīng)典文本的在地性闡釋》的聯(lián)合報告。開展“現(xiàn)代文學讀書會”的線上直播活動，各校學生分享讀書筆記、創(chuàng)作心得，在跨校交流中打破“課堂的邊界”，構(gòu)建開放的文學學習共同體。四、作業(yè)評價的多元維度：從“分數(shù)評判”到“素養(yǎng)生長”現(xiàn)代文學在線作業(yè)的評價需超越“對錯判斷”，建立多元、過程、質(zhì)性的評價體系，呼應(yīng)文學素養(yǎng)的養(yǎng)成邏輯：（一）評價主體：從“教師獨評”到“共同體互評”引入“學生自評+小組互評+教師點評+社會反饋”的多元主體：學生自評：撰寫“作業(yè)反思日志”，梳理“從文本理解到成果輸出的思維過程”（如“我在分析《雷雨》的悲劇時，如何從‘命運說’轉(zhuǎn)向‘社會說’的思考”）；小組互評：采用“peerassessment”工具（如“問卷星”的互評量表），從“文本解讀深度”“創(chuàng)意表達效果”“團隊協(xié)作貢獻”等維度評分，促進同伴學習；社會反饋：將創(chuàng)意實踐類作業(yè)（如文學短視頻、新媒體文案）的“網(wǎng)絡(luò)傳播數(shù)據(jù)”（如播放量、轉(zhuǎn)發(fā)語）作為評價參考，讓社會成為“隱性評委”，增強作業(yè)的現(xiàn)實意義。（二）評價內(nèi)容：從“成果評價”到“過程追蹤”關(guān)注作業(yè)完成的動態(tài)過程，而非僅關(guān)注最終成果：利用“學習通”的“作業(yè)軌跡”功能，記錄學生的“文本批注次數(shù)”“討論區(qū)發(fā)言質(zhì)量”“資料查閱路徑”等過程數(shù)據(jù)，分析其文學思維的發(fā)展軌跡；對研究性作業(yè)，采用“開題報告—中期檢查—終期答辯”的階段性評價，重點考察“問題意識的生成”“論證邏輯的演進”“學術(shù)規(guī)范的養(yǎng)成”，避免“一稿定優(yōu)劣”。（三）評價方式：從“量化打分”到“質(zhì)性對話”減少“分數(shù)焦慮”，增加文學性反饋：對文本解讀類作業(yè)，教師以“文學短評”的形式反饋（如“你的分析捕捉到了《沉淪》中‘性苦悶’與‘民族苦悶’的互文，但可進一步結(jié)合郁達夫的留日經(jīng)歷深化思考”），用文學性語言激發(fā)學生的審美共鳴；對創(chuàng)意實踐類作業(yè)，采用“作品闡釋+改進建議”的方式，如“你的《邊城》動畫改編很好地還原了湘西的詩意，但人物臺詞的現(xiàn)代性改編需注意與原著語言風格的協(xié)調(diào)”，在肯定創(chuàng)意的同時引導藝術(shù)精進。結(jié)語：作業(yè)設(shè)計的“文學性”與“教育性”共生現(xiàn)代文學在線教學的作業(yè)設(shè)計，本質(zhì)是在數(shù)字空間重構(gòu)“文學教育