荷蘭“教育監(jiān)察局”（Inspectie）的學(xué)校評(píng)估范式——基于2012年轉(zhuǎn)向“對(duì)話式督導(dǎo)”一、摘要與關(guān)鍵詞摘要荷蘭教育監(jiān)察局（InspectievanhetOnderwijs）作為歐洲高度自治教育體系中的核心質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，其評(píng)估范式的演變具有重要的國(guó)際比較價(jià)值。本研究旨在系統(tǒng)分析荷蘭教育監(jiān)察局的學(xué)校評(píng)估機(jī)制，重點(diǎn)聚焦于其在2012年前后從傳統(tǒng)的、以遵守規(guī)則和產(chǎn)出指標(biāo)為導(dǎo)向的“監(jiān)管式督導(dǎo)”（RegulatorySupervision）轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)校自我完善、以“信任”為基礎(chǔ)的“對(duì)話式督導(dǎo)”（DialogicSupervision）的范式轉(zhuǎn)型。研究采用制度主義理論和公共管理改革理論的分析框架，結(jié)合對(duì)監(jiān)察局官方報(bào)告、學(xué)校評(píng)估框架（如2017年的“新的評(píng)估”框架）的政策文本分析，深入探討這一轉(zhuǎn)型背后的驅(qū)動(dòng)力、核心特征及其對(duì)學(xué)校自治和教育質(zhì)量的復(fù)雜影響。核心發(fā)現(xiàn)表明，轉(zhuǎn)向?qū)υ捠蕉綄?dǎo)是荷蘭教育體系在成熟階段，對(duì)過度量化和低效率監(jiān)管的反思性調(diào)整。其核心特征在于將“制度信任”嵌入評(píng)估流程，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校“自我分析”和“自我評(píng)估”的認(rèn)可，并基于“專業(yè)對(duì)話”來共同制定改進(jìn)方案。然而，這種轉(zhuǎn)型也帶來了新的挑戰(zhàn)，包括評(píng)估的透明度風(fēng)險(xiǎn)、干預(yù)的力度差異以及對(duì)監(jiān)察員專業(yè)能力提出了更高的要求。研究結(jié)論認(rèn)為，荷蘭教育監(jiān)察局的范式轉(zhuǎn)型，為在全球范圍內(nèi)尋求平衡外部問責(zé)與內(nèi)部專業(yè)發(fā)展的教育治理模式，提供了一個(gè)“后量化”時(shí)代的寶貴經(jīng)驗(yàn)。關(guān)鍵詞荷蘭教育監(jiān)察局；學(xué)校評(píng)估；對(duì)話式督導(dǎo)；監(jiān)管范式；教育治理；專業(yè)信任二、引言在現(xiàn)代教育治理體系中，國(guó)家教育監(jiān)察機(jī)構(gòu)扮演著雙重關(guān)鍵角色：既要對(duì)公共教育資源的使用效率和教育質(zhì)量進(jìn)行外部問責(zé)，又要通過專業(yè)的指導(dǎo)和評(píng)估，促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)部發(fā)展與持續(xù)改進(jìn)。荷蘭教育監(jiān)察局（InspectievanhetOnderwijs，簡(jiǎn)稱“監(jiān)察局”）作為荷蘭高度分權(quán)、以“特殊教育自由”為核心的教育體系中的質(zhì)量保障樞紐，其運(yùn)作模式的演變，直接反映了國(guó)家與學(xué)校之間復(fù)雜關(guān)系的變遷。荷蘭的教育體系以學(xué)校的高度自治和多元化（包括公立、私立和宗教學(xué)校）而著稱。在這一背景下，監(jiān)察局的職能尤其重要，因?yàn)樗仨氃诰S護(hù)基本教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和尊重學(xué)校自主權(quán)之間找到一個(gè)精妙的平衡點(diǎn)。在2012年之前，監(jiān)察局的評(píng)估范式主要體現(xiàn)為一種“監(jiān)管式督導(dǎo)”：評(píng)估重點(diǎn)放在對(duì)國(guó)家規(guī)定的硬性指標(biāo)（如畢業(yè)率、師生比、核心課程覆蓋率）和程序性規(guī)則的遵守情況，評(píng)估結(jié)論以等級(jí)劃分為主，并帶有強(qiáng)烈的“自上而下”的問責(zé)色彩。這種模式雖然提高了問責(zé)的透明度，但在實(shí)踐中，也因其過度量化和“唯指標(biāo)論”而廣受批判，被認(rèn)為可能導(dǎo)致學(xué)校為了迎合評(píng)估而犧牲教育的內(nèi)在價(jià)值，并壓制了教師的專業(yè)自主性。為了應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，并適應(yīng)教育體系日益成熟和復(fù)雜化的現(xiàn)實(shí)，荷蘭教育監(jiān)察局在2012年啟動(dòng)了一項(xiàng)深刻的評(píng)估范式轉(zhuǎn)型。其核心變化在于從“監(jiān)管式”轉(zhuǎn)向“對(duì)話式督導(dǎo)”。這一新范式強(qiáng)調(diào)將“信任”作為督導(dǎo)關(guān)系的基礎(chǔ)，更加重視學(xué)校的“自我評(píng)估”和“自我改進(jìn)能力”，評(píng)估過程也從單向度的指標(biāo)檢查，轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)察局與學(xué)校管理層和教師之間的專業(yè)、開放和建設(shè)性的對(duì)話。2017年推出的“新的評(píng)估”框架，更是將這一理念制度化。這種轉(zhuǎn)型對(duì)教育治理理論和實(shí)踐都提出了一個(gè)重要的學(xué)術(shù)問題。它代表了全球范圍內(nèi)公共管理改革在經(jīng)歷了“新公共管理”（NewPublicManagement，NPM）所主導(dǎo)的過度問責(zé)和績(jī)效量化之后，試圖回歸專業(yè)主義和制度信任的時(shí)代趨勢(shì)。因此，本研究的核心問題是：荷蘭教育監(jiān)察局在2012年左右從“監(jiān)管式督導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“對(duì)話式督導(dǎo)”的評(píng)估范式轉(zhuǎn)型，其核心特征、驅(qū)動(dòng)因素和制度建構(gòu)機(jī)制是什么？這種轉(zhuǎn)型對(duì)學(xué)校的自治、專業(yè)發(fā)展以及教育質(zhì)量的實(shí)際影響，尤其是對(duì)外部問責(zé)與內(nèi)部改進(jìn)之間的平衡，提出了哪些挑戰(zhàn)和啟示？本文的研究目標(biāo)在于，系統(tǒng)地分析荷蘭教育監(jiān)察局范式轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯，評(píng)估其制度實(shí)踐，并為其他尋求從過度量化問責(zé)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化、信任化治理模式的國(guó)家提供一個(gè)基于案例的理論貢獻(xiàn)和政策參考。本文的研究?jī)?nèi)容將首先對(duì)教育治理理論、監(jiān)管范式轉(zhuǎn)型和荷蘭教育監(jiān)察局的歷史沿革進(jìn)行文獻(xiàn)綜述；其次，詳細(xì)闡述本研究所采用的制度主義和政策文本分析方法；隨后，作為論文的核心，將深入呈現(xiàn)并討論范式轉(zhuǎn)型的具體機(jī)制和影響；最后，在結(jié)論部分總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)，并對(duì)未來教育治理模式的探索進(jìn)行展望。三、文獻(xiàn)綜述本研究的理論基礎(chǔ)橫跨公共管理學(xué)、教育治理學(xué)和制度主義理論，并需緊密結(jié)合對(duì)荷蘭教育體系的經(jīng)驗(yàn)研究。對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理將集中于以下三個(gè)核心方面：公共部門監(jiān)管范式的轉(zhuǎn)型、教育治理中的問責(zé)與信任，以及荷蘭教育監(jiān)察局的歷史經(jīng)驗(yàn)。1.公共部門監(jiān)管范式的轉(zhuǎn)型：從NPM到后NPM公共管理領(lǐng)域的文獻(xiàn)普遍將二十世紀(jì)末以來的改革歸結(jié)為新公共管理（NPM）思潮的主導(dǎo)。NPM的核心特征是將市場(chǎng)原則和技術(shù)理性引入公共服務(wù)，強(qiáng)調(diào)績(jī)效測(cè)量、透明問責(zé)和契約管理。在教育領(lǐng)域，這表現(xiàn)為評(píng)估體系對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)、投入產(chǎn)出比等可量化指標(biāo)的過度依賴。然而，自本世紀(jì)初以來，學(xué)術(shù)界開始對(duì)NPM的負(fù)面效應(yīng)進(jìn)行反思，催生了后新公共管理（Post-NPM）思潮。后NPM批判了過度問責(zé)對(duì)專業(yè)自主性、道德激勵(lì)和公共服務(wù)內(nèi)在價(jià)值的損害。它主張回歸專業(yè)主義、制度信任和協(xié)商治理。荷蘭教育監(jiān)察局從“監(jiān)管式督導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“對(duì)話式督導(dǎo)”，正是這一全球公共部門監(jiān)管范式轉(zhuǎn)型在教育領(lǐng)域的典型體現(xiàn)。本研究將以制度主義理論為基礎(chǔ)，分析這一轉(zhuǎn)型如何通過改變監(jiān)察局與學(xué)校之間的互動(dòng)規(guī)則和權(quán)力關(guān)系，來重新構(gòu)建雙方的制度信任。2.教育治理中的問責(zé)與信任：理論張力教育治理的核心張力在于如何平衡外部問責(zé)與內(nèi)部專業(yè)自主權(quán)。外部問責(zé)（ExternalAccountability）關(guān)注的是確保公共資源使用的合法性和教育質(zhì)量的最低標(biāo)準(zhǔn)，主要通過績(jī)效指標(biāo)和監(jiān)管來實(shí)現(xiàn)。內(nèi)部專業(yè)自主權(quán)（InternalProfessionalAutonomy）則強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)校管理者基于專業(yè)知識(shí)和對(duì)學(xué)生需求的了解，自主決定教育教學(xué)內(nèi)容和方法，這是實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新的前提。經(jīng)典文獻(xiàn)指出，過度問責(zé)會(huì)產(chǎn)生“隧道視野”效應(yīng)（TunnelVision），即學(xué)校只關(guān)注被測(cè)量的指標(biāo)而忽略了教育的全面目標(biāo)，并引發(fā)“印象管理”和“策略性行為”來迎合評(píng)估。對(duì)話式督導(dǎo)的理論基礎(chǔ)，正是試圖通過引入“制度信任”（InstitutionalTrust），來緩解問責(zé)與自主權(quán)之間的對(duì)立。它預(yù)設(shè)學(xué)校是具有自我完善意愿的專業(yè)組織，監(jiān)察局的角色不再是“警察”，而是“教練”或“批判性朋友”，通過專業(yè)對(duì)話來激發(fā)學(xué)校的內(nèi)生改進(jìn)動(dòng)力。3.荷蘭教育監(jiān)察局的經(jīng)驗(yàn)研究與政策批判對(duì)荷蘭教育監(jiān)察局的歷史研究表明，其評(píng)估范式經(jīng)歷了一個(gè)從早期側(cè)重于“投入”（如師資、設(shè)施）到中期側(cè)重于“產(chǎn)出”（如成績(jī)、畢業(yè)率）的演變過程。對(duì)2012年轉(zhuǎn)型前的“監(jiān)管式督導(dǎo)”的批判主要集中在：第一，它導(dǎo)致了學(xué)校之間的過度競(jìng)爭(zhēng)，尤其是在績(jī)效指標(biāo)被公開排名的背景下；第二，過度依賴量化數(shù)據(jù)使得評(píng)估忽略了教育過程中的復(fù)雜性和情境性；第三，監(jiān)察局的頻繁干預(yù)被認(rèn)為削弱了學(xué)校董事會(huì)和管理團(tuán)隊(duì)的專業(yè)權(quán)威和決策效率?，F(xiàn)有的文獻(xiàn)雖然對(duì)“對(duì)話式督導(dǎo)”的提出進(jìn)行了描述，并肯定了其在理論上對(duì)專業(yè)性的回歸，但對(duì)其長(zhǎng)期效果、實(shí)踐中的挑戰(zhàn)以及對(duì)不同類型學(xué)校的影響，仍缺乏深入的、系統(tǒng)的實(shí)證分析。具體來說，當(dāng)前研究的不足主要體現(xiàn)為：首先，對(duì)“對(duì)話式督導(dǎo)”的制度建構(gòu)細(xì)節(jié)，如評(píng)估工具如何變化、對(duì)監(jiān)察員的能力要求如何調(diào)整等，缺乏詳細(xì)的政策文本分析。其次，未能系統(tǒng)地評(píng)估轉(zhuǎn)型后，透明問責(zé)（PublicAccountability）是否因過于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部對(duì)話而被削弱。最后，缺乏對(duì)轉(zhuǎn)型是否真正實(shí)現(xiàn)了“權(quán)力下放”，即學(xué)校在評(píng)估后的改進(jìn)過程中是否擁有了更大的實(shí)質(zhì)性自主權(quán)的機(jī)制性探討。本文的研究切入點(diǎn)、理論價(jià)值和創(chuàng)新之處：本文的切入點(diǎn)在于，將2012年的范式轉(zhuǎn)型視為一個(gè)從NPM到后NPM的關(guān)鍵制度轉(zhuǎn)折點(diǎn)，并以制度信任為核心概念來串聯(lián)監(jiān)管與評(píng)估機(jī)制的變化。理論價(jià)值在于，本文將貢獻(xiàn)于教育治理領(lǐng)域的“監(jiān)管-信任”平衡理論，通過荷蘭的案例來探討在何種制度條件下，外部監(jiān)管機(jī)構(gòu)能夠成功地將監(jiān)管職能轉(zhuǎn)化為專業(yè)賦能職能。創(chuàng)新之處在于，本文將超越對(duì)政策理念的描述，深入分析監(jiān)察局在2017年推出的“新的評(píng)估”框架等具體政策文本，通過對(duì)比新舊評(píng)估工具在指標(biāo)、流程和干預(yù)模式上的差異，實(shí)證性地揭示“對(duì)話”和“信任”是如何在制度層面被具體編碼和操作化的，并提出對(duì)話式督導(dǎo)在“低效干預(yù)”和“權(quán)力失衡”方面可能面臨的實(shí)踐挑戰(zhàn)。四、研究方法本研究旨在系統(tǒng)分析荷蘭教育監(jiān)察局評(píng)估范式轉(zhuǎn)向“對(duì)話式督導(dǎo)”的轉(zhuǎn)型，主要采用制度主義視角下的政策文本與比較分析法。這一方法論選擇旨在深入理解范式轉(zhuǎn)型背后的制度邏輯、具體機(jī)制以及新舊制度框架的實(shí)質(zhì)性差異。1.整體研究設(shè)計(jì)框架本研究屬于比較公共行政和教育制度分析的范疇，采用“關(guān)鍵制度變遷案例”分析設(shè)計(jì)。研究的邏輯框架是：“環(huán)境壓力/理論反思$\rightarrow$制度目標(biāo)$\rightarrow$制度工具$\rightarrow$實(shí)踐風(fēng)險(xiǎn)”。研究的核心在于將2012年之前的“監(jiān)管式督導(dǎo)”與2012年之后的“對(duì)話式督導(dǎo)”視為兩個(gè)截然不同的制度范式，通過對(duì)兩者在評(píng)估指標(biāo)、流程、干預(yù)模式和監(jiān)察員角色上的差異進(jìn)行細(xì)致的比較分析，來揭示“對(duì)話”和“信任”在制度層面的具體編碼方式。研究的核心分析工具是制度主義理論。本研究側(cè)重于歷史制度主義和規(guī)范制度主義：歷史制度主義用于理解2012年轉(zhuǎn)型作為對(duì)過度量化問責(zé)路徑依賴的“臨界點(diǎn)”式修正；規(guī)范制度主義則用于分析“對(duì)話式督導(dǎo)”如何在制度目標(biāo)、評(píng)估語言和監(jiān)察員角色中內(nèi)化了“專業(yè)信任”這一核心規(guī)范。2.數(shù)據(jù)收集的方法：官方文本與評(píng)估報(bào)告的整合本研究主要依賴對(duì)公開可獲取的官方和政策文本資料的系統(tǒng)性收集和分析，確保對(duì)制度轉(zhuǎn)型的理解基于官方的權(quán)威文件。主要數(shù)據(jù)來源包括：監(jiān)察局官方評(píng)估框架：舊范式文本：收集2012年之前監(jiān)察局執(zhí)行的學(xué)校評(píng)估框架（如2008年框架）的官方文件，用于界定“監(jiān)管式督導(dǎo)”的硬性指標(biāo)、評(píng)估流程和等級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)。新范式文本：收集2012年轉(zhuǎn)型后至2017年全面實(shí)施的“新的評(píng)估”框架（Hetnieuwetoezicht）的官方文件和配套指南。這些文本是界定“對(duì)話式督導(dǎo)”的核心證據(jù)，包括其在“自我分析”、“信任原則”、“專業(yè)對(duì)話”等方面的詳細(xì)制度描述。政策闡釋與反思報(bào)告：收集監(jiān)察局在2012年至2020年間發(fā)布的關(guān)于“督導(dǎo)轉(zhuǎn)型”的年度報(bào)告、專題研究報(bào)告以及監(jiān)察局局長(zhǎng)在國(guó)會(huì)或?qū)I(yè)論壇上的官方演講稿。這些文件有助于理解轉(zhuǎn)型背后的政治、社會(huì)和專業(yè)驅(qū)動(dòng)力。學(xué)術(shù)與智庫評(píng)估：收集荷蘭本土和國(guó)際（如經(jīng)合組織、歐盟）智庫和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)對(duì)荷蘭教育監(jiān)察局轉(zhuǎn)型及其對(duì)教育質(zhì)量影響的獨(dú)立評(píng)估報(bào)告。這些報(bào)告將用于交叉驗(yàn)證官方敘事，并識(shí)別轉(zhuǎn)型在實(shí)踐中可能遇到的阻力和非預(yù)期后果。數(shù)據(jù)收集過程控制：為確保對(duì)“轉(zhuǎn)型”的動(dòng)態(tài)把握，研究將重點(diǎn)關(guān)注2010年至2018年這一關(guān)鍵時(shí)間段的官方文件，以捕捉政策的醞釀、出臺(tái)和初步制度化過程。3.數(shù)據(jù)分析的技術(shù)和方法：主題編碼與制度比較本研究主要采用主題編碼（ThematicCoding）和制度比較分析（InstitutionalComparison）的技術(shù)：主題編碼：對(duì)新舊評(píng)估框架進(jìn)行編碼。編碼將圍繞以下關(guān)鍵主題進(jìn)行：評(píng)估指標(biāo)的性質(zhì)：指標(biāo)是產(chǎn)出型（如考試分?jǐn)?shù)）還是過程型/能力型（如改進(jìn)能力、學(xué)校文化）。數(shù)據(jù)來源的優(yōu)先級(jí)：數(shù)據(jù)來源是外部客觀數(shù)據(jù)（如統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)）還是學(xué)校自我評(píng)估報(bào)告。監(jiān)察員的角色描述：是“審計(jì)員/檢查員”還是“對(duì)話伙伴/教練”。干預(yù)或評(píng)級(jí)的條件：是基于單一指標(biāo)不達(dá)標(biāo)還是基于持續(xù)的改進(jìn)意愿和能力不足。制度比較分析：將編碼結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，構(gòu)建一個(gè)關(guān)于“監(jiān)管式”與“對(duì)話式”督導(dǎo)的制度特征矩陣。通過對(duì)比，本研究旨在精確識(shí)別“對(duì)話式督導(dǎo)”在何種程度上實(shí)質(zhì)性地將權(quán)力從監(jiān)察局轉(zhuǎn)移到了學(xué)校，以及這種轉(zhuǎn)移是通過何種具體的制度機(jī)制（例如，用對(duì)學(xué)校自我分析的認(rèn)可取代外部數(shù)據(jù)的優(yōu)先地位）實(shí)現(xiàn)的。通過上述研究方法，本研究旨在超越對(duì)政策理念的簡(jiǎn)單描述，提供一個(gè)基于制度實(shí)踐的、關(guān)于荷蘭教育監(jiān)察局評(píng)估范式轉(zhuǎn)型的深刻和機(jī)制性分析。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)荷蘭教育監(jiān)察局新舊評(píng)估框架及相關(guān)政策文本的比較分析，本研究清晰地描繪了從2012年開始的、向“對(duì)話式督導(dǎo)”轉(zhuǎn)型的核心特征和制度機(jī)制，并揭示了這種轉(zhuǎn)型對(duì)教育治理實(shí)踐所帶來的理論貢獻(xiàn)與實(shí)踐挑戰(zhàn)。5.1結(jié)果呈現(xiàn)：對(duì)話式督導(dǎo)的核心制度建構(gòu)范式轉(zhuǎn)型并非只是口號(hào)的改變，而是對(duì)學(xué)校評(píng)估的制度核心進(jìn)行了徹底重構(gòu)。新的“對(duì)話式督導(dǎo)”范式（尤其是在2017年“新的評(píng)估”框架中制度化）主要體現(xiàn)在以下三個(gè)核心制度變化：1.評(píng)估焦點(diǎn)的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)移：從“產(chǎn)出符合”到“能力與信任”舊范式高度依賴于對(duì)學(xué)?！爱a(chǎn)出指標(biāo)”（如畢業(yè)率、學(xué)業(yè)成績(jī)）的硬性考核和規(guī)則的嚴(yán)格遵守。新范式則將評(píng)估焦點(diǎn)從“學(xué)校是否達(dá)標(biāo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)校是否具有持續(xù)改進(jìn)的能力和意愿”。新的評(píng)估框架引入了對(duì)學(xué)?！白晕曳治雠c自我評(píng)估”的正式認(rèn)可和采納。監(jiān)察局首先審視學(xué)校提供的自我報(bào)告，將此作為評(píng)估的出發(fā)點(diǎn)和核心對(duì)話基礎(chǔ)。這是一種明確的制度信任編碼：監(jiān)察局首先承認(rèn)學(xué)校是具備專業(yè)判斷和自我負(fù)責(zé)能力的。2.監(jiān)察局角色的深刻重塑：從“審計(jì)員”到“批判性朋友”在制度文本中，對(duì)監(jiān)察員的角色描述發(fā)生了根本性的變化。舊范式中，監(jiān)察員的角色類似于“審計(jì)員”或“警察”，主要任務(wù)是收集數(shù)據(jù)、檢查規(guī)則和進(jìn)行評(píng)級(jí)。新范式則將監(jiān)察員定位為“對(duì)話伙伴”（DialoguePartner）或“批判性朋友”（CriticalFriend）。他們的主要職能不再是單向度的問責(zé)，而是通過專業(yè)的、建設(shè)性的提問和反饋，挑戰(zhàn)學(xué)校的自我分析，幫助學(xué)校發(fā)現(xiàn)自身盲點(diǎn)，共同制定改進(jìn)策略。這體現(xiàn)了監(jiān)察局從“懲戒性監(jiān)管”向“發(fā)展性賦能”的職能轉(zhuǎn)變。3.干預(yù)與評(píng)級(jí)條件的彈性化：從“指標(biāo)觸發(fā)”到“風(fēng)險(xiǎn)驅(qū)動(dòng)”舊范式下的干預(yù)往往是“指標(biāo)觸發(fā)式”的，即單一的、硬性指標(biāo)不達(dá)標(biāo)就可能導(dǎo)致負(fù)面評(píng)級(jí)（如“弱”或“非常弱”）。新范式則采取了更為彈性的“風(fēng)險(xiǎn)驅(qū)動(dòng)”（Risk-Driven）模式。監(jiān)察局只有在發(fā)現(xiàn)學(xué)校的自我改進(jìn)能力持續(xù)不足、教學(xué)質(zhì)量存在系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)或?qū)W校表現(xiàn)長(zhǎng)期在低水平徘徊時(shí)，才會(huì)進(jìn)行更深層次的干預(yù)。在學(xué)校質(zhì)量處于“良好”及以上等級(jí)時(shí)，監(jiān)察局甚至可以免除現(xiàn)場(chǎng)訪問，進(jìn)一步體現(xiàn)了對(duì)學(xué)校的高度信任。討論：制度信任的編碼與專業(yè)自主權(quán)的回歸這些結(jié)果表明，荷蘭教育監(jiān)察局的轉(zhuǎn)型，是對(duì)傳統(tǒng)NPM式問責(zé)體系的深刻修正。它通過將制度信任嵌入評(píng)估的流程（采納自我評(píng)估）、語言（批判性朋友）和條件（風(fēng)險(xiǎn)驅(qū)動(dòng)）中，實(shí)質(zhì)性地將權(quán)力從國(guó)家問責(zé)機(jī)構(gòu)下放給了學(xué)校。這種權(quán)力下放的制度化，旨在為教師和學(xué)校管理者創(chuàng)造一個(gè)更安全、更具自主性的環(huán)境，鼓勵(lì)他們回歸專業(yè)判斷，進(jìn)行真正的教育創(chuàng)新，而非僅僅是迎合評(píng)估指標(biāo)的“面子工程”。這有力地印證了后NPM理論對(duì)回歸專業(yè)主義的呼吁。5.2挑戰(zhàn)與局限：透明度、公平性與專業(yè)能力的新要求盡管“對(duì)話式督導(dǎo)”在理論上具有高度的進(jìn)步性，但在實(shí)踐中，本研究也識(shí)別出其帶來的新挑戰(zhàn)和潛在風(fēng)險(xiǎn)，這主要是圍繞外部問責(zé)的透明度和評(píng)估結(jié)果的公平性展開的。1.挑戰(zhàn)呈現(xiàn)：評(píng)估的透明度風(fēng)險(xiǎn)與“信任失靈”新的評(píng)估范式雖然強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”，但也可能導(dǎo)致問責(zé)透明度的降低。由于最終的評(píng)估結(jié)論在很大程度上依賴于監(jiān)察員與學(xué)校之間的非公開專業(yè)對(duì)話和對(duì)學(xué)校自我分析的判斷，評(píng)估過程的可復(fù)制性和客觀性可能受到質(zhì)疑。當(dāng)評(píng)估結(jié)論與公眾所了解的學(xué)校表現(xiàn)（如媒體報(bào)道的負(fù)面事件）不符時(shí)，可能會(huì)引發(fā)“制度信任失靈”的風(fēng)險(xiǎn)，即公眾對(duì)監(jiān)察局的專業(yè)判斷和評(píng)估結(jié)果產(chǎn)生懷疑。在某些極端案例中，有學(xué)者指出，過于強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”可能被低效或不愿改進(jìn)的學(xué)校利用，將其作為拖延或抵制問責(zé)的手段。2.挑戰(zhàn)呈現(xiàn)：干預(yù)的公平性差異與監(jiān)察員能力的“瓶頸”“風(fēng)險(xiǎn)驅(qū)動(dòng)”的干預(yù)模式要求監(jiān)察局必須能夠準(zhǔn)確地識(shí)別哪些學(xué)校是“有能力改進(jìn)的好學(xué)?！保男┦恰叭狈Ω倪M(jìn)意愿或能力的差學(xué)?！?。這種判斷的高度依賴于監(jiān)察員的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)話能力。本研究發(fā)現(xiàn)，這種模式可能導(dǎo)致以下兩種公平性差異：第一，干預(yù)的力度差異：面對(duì)兩所客觀產(chǎn)出相似的學(xué)校，如果監(jiān)察員主觀上對(duì)其中一所學(xué)校的“改進(jìn)意愿”給予更高評(píng)價(jià)，可能會(huì)導(dǎo)致其干預(yù)力度更輕，這引發(fā)了“主觀偏見”的潛在風(fēng)險(xiǎn)。第二，監(jiān)察員能力的“瓶頸”：從“審計(jì)員”到“批判性朋友”的角色轉(zhuǎn)變，對(duì)監(jiān)察員的教育學(xué)、心理學(xué)、組織發(fā)展和高級(jí)對(duì)話技能提出了遠(yuǎn)超以往的要求。如果監(jiān)察員的專業(yè)能力未能及時(shí)跟上范式轉(zhuǎn)型，那么“對(duì)話”就可能流于形式，無法真正挑戰(zhàn)學(xué)校的自我認(rèn)知，導(dǎo)致低效甚至無效的督導(dǎo)。3.挑戰(zhàn)呈現(xiàn)：權(quán)力關(guān)系的不對(duì)稱盡管新的范式強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”，但在監(jiān)察局與學(xué)校之間，權(quán)力關(guān)系本質(zhì)上仍然是不對(duì)稱的。監(jiān)察局擁有最終評(píng)級(jí)和干預(yù)權(quán)力，這種結(jié)構(gòu)性的權(quán)力差異使得“對(duì)話”很難是完全對(duì)等的。學(xué)校仍然有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去迎合監(jiān)察員的期望，而非進(jìn)行完全坦誠(chéng)的自我披露。在制度主義的視角下，這種權(quán)力不對(duì)稱可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)校將“自我分析”設(shè)計(jì)成一種新的“策略性迎合”工具，而非真正的自我反思。5.3討論：后量化時(shí)代的教育治理新平衡荷蘭教育監(jiān)察局的轉(zhuǎn)型，為全球教育治理提供了一個(gè)關(guān)于如何平衡問責(zé)與信任的“后量化時(shí)代”的深刻案例。它證明了在教育體系相對(duì)成熟、專業(yè)性較高的國(guó)家，可以且應(yīng)當(dāng)從過度依賴外部控制和量化指標(biāo)的問責(zé)模式，轉(zhuǎn)向以專業(yè)信任和內(nèi)部驅(qū)動(dòng)為核心的發(fā)展性治理。理論貢獻(xiàn)：本研究通過荷蘭案例的具體制度分析，深化了對(duì)“制度信任”在公共管理中作用的理解。它不僅強(qiáng)調(diào)了信任作為一種文化觀念，更強(qiáng)調(diào)了信任必須通過可操作的制度機(jī)制（如認(rèn)可自我評(píng)估、重塑監(jiān)察員角色）進(jìn)行編碼和制度化，才能在實(shí)踐中發(fā)揮效用。它也為教育治理的“警察與教練”之爭(zhēng)提供了一個(gè)務(wù)實(shí)的解決方案：監(jiān)察局必須同時(shí)承擔(dān)這兩種角色，但必須明確區(qū)分兩者啟動(dòng)的條件，即“常態(tài)是教練，但風(fēng)險(xiǎn)出現(xiàn)時(shí)必須成為警察”。實(shí)踐啟示：對(duì)于正在尋求改革問責(zé)機(jī)制的國(guó)家，荷蘭的經(jīng)驗(yàn)提供了關(guān)鍵啟示：政策成功的關(guān)鍵不在于取消問責(zé)，而在于問責(zé)機(jī)制的轉(zhuǎn)型升級(jí)。這種升級(jí)要求：第一，問責(zé)必須以專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，將學(xué)校的改進(jìn)能力作為核心評(píng)估指標(biāo)；第二，問責(zé)機(jī)制必須是彈性的，允許在高質(zhì)量的學(xué)校中減少監(jiān)管頻率；第三，對(duì)監(jiān)察員的專業(yè)能力進(jìn)行大規(guī)模的、針對(duì)性的再培訓(xùn)，以匹配“對(duì)話式督導(dǎo)”對(duì)高階專業(yè)技能的需求。只有將制度信任與高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)能力要求相結(jié)合，這種轉(zhuǎn)型才能成功。六、結(jié)論與展望6.1研究總結(jié)本研究系統(tǒng)分析了荷蘭教育監(jiān)察局自2012年以來從“監(jiān)管式督導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“對(duì)話式督導(dǎo)”的評(píng)估范式轉(zhuǎn)型。研究的核心結(jié)論是，這一轉(zhuǎn)型是對(duì)過度量化問責(zé)的反思性修正，旨在將制度信任和專業(yè)主義重新嵌入教育治理的核心機(jī)制。新的評(píng)估范式通過制度化地采納學(xué)校的自我評(píng)估、將監(jiān)察員角色重塑為“批判性朋友”以及采取“風(fēng)險(xiǎn)驅(qū)動(dòng)”的彈性干預(yù)模式，成功地將外部問責(zé)權(quán)力實(shí)質(zhì)性地下