建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作行為存在的問題及對策研究緒論研究背景建構(gòu)游戲是幼兒最喜歡的活動之一，不單是建構(gòu)游戲的搭建活動，更是培養(yǎng)幼兒綜合能力的游戲，如問題解決能力。問題有大有小，有簡單和復(fù)雜，人們不斷嘗試解決問題。當(dāng)幼兒遇到困難時，大人往往介入幼兒的問題解決過程，幫助幼兒解決問題，使得幼兒解決問題的能力提升。然而，幼兒在建構(gòu)游戲中可以通過多元的游戲主題和多樣的游戲形式去體驗(yàn)生活，提升意識，提高能力，所以建構(gòu)游戲?qū)τ變旱哪芰Πl(fā)展有著重要的教育價值。研究意義實(shí)踐意義該文在研究國內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)游戲的教育功能的文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，以幼兒教育工作者成長為假想讀者，從分析幼兒在建構(gòu)游戲中運(yùn)用的協(xié)作策略和互動狀態(tài)、建構(gòu)游戲在幼兒協(xié)作策略和互動中存在的問題和對建構(gòu)游戲教育功能的進(jìn)一步認(rèn)識為切入點(diǎn)，為幼兒教育工作者提供借鑒。理論意義本研究從實(shí)踐類研究的角度進(jìn)行探索，旨在補(bǔ)強(qiáng)游戲研究中的實(shí)踐論建樹。圍繞高質(zhì)量建構(gòu)游戲開展探討，進(jìn)而使大班游戲質(zhì)量的實(shí)踐研究得到豐富。文獻(xiàn)綜述國內(nèi)研究綜述在國內(nèi)，根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件精神，判斷合作態(tài)度和能力是幼兒社會領(lǐng)域?qū)W習(xí)的重要內(nèi)容之一。很多學(xué)者以大班幼兒建構(gòu)游戲中的同伴合作行為作為研究點(diǎn)，進(jìn)行了深入的研究。研究發(fā)現(xiàn)：大班幼兒建構(gòu)游戲中的合作行為逐漸增多，但是各班合作水平差異明顯。關(guān)于合作行為存在的問題，研究發(fā)現(xiàn)主要包括合作意識不強(qiáng)、從自我需求出發(fā)、合作性別存在問題、缺乏高水平合作方式以及教師教學(xué)水平有待提高等方面。在原因分析上，國內(nèi)研究認(rèn)為班級環(huán)境如建構(gòu)區(qū)投放材料的數(shù)量、種類以及空間大小等會影響幼兒的合作行為。幼兒自身的興趣愛好、性別刻板印象以及心理發(fā)展水平也對合作產(chǎn)生作用。此外，教師的指導(dǎo)策略和關(guān)注度同樣至關(guān)重要，教師若不能及時引導(dǎo)和支持，幼兒在合作中遇到的問題就難以解決。針對以上問題，國內(nèi)許多學(xué)者提出了多種多樣的研究對策，如設(shè)置不同建構(gòu)主題，幫助不同性別幼兒在建構(gòu)游戲中加強(qiáng)合作；科學(xué)介入幼兒的建構(gòu)活動，通過自己的言行引導(dǎo)幼兒合作；合理規(guī)劃建構(gòu)區(qū)域及投放材料，為幼兒的高水平合作提供空間和資源等。同時，強(qiáng)調(diào)家園合作的重要性，家長應(yīng)在日常生活中培養(yǎng)幼兒的合作意識和能力。國外研究綜述國外學(xué)者對幼兒合作行為的研究起步較早，皮亞杰（Piaget）在兒童認(rèn)知發(fā)展理論中提出，幼兒在與同伴的互動合作中，能更好地理解他人觀點(diǎn)，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。維果茨基(Vygotsky)的社會文化理論也強(qiáng)調(diào)了社會交往在幼兒發(fā)展中的關(guān)鍵作用，同伴合作作為一種重要的社會交往形式，能幫助幼兒在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)實(shí)現(xiàn)能力的提升。在建構(gòu)游戲這一框架下，國內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)為，正是由于建構(gòu)游戲開放性、操作性等特點(diǎn)才為幼兒間合作提供了可能性。例如，研究表明幼兒在搭建復(fù)雜建筑模型時，需要共同協(xié)商搭建方案、分配材料等，從而促進(jìn)合作行為的產(chǎn)生。同時，通過對不同年齡段幼兒在建構(gòu)游戲中的觀察，發(fā)現(xiàn)隨著年齡增長，大班幼兒在合作中的分工更加明確、溝通更加有效。已有研究述評國內(nèi)外研究在建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作行為方面取得了豐碩成果。國外研究側(cè)重于從理論基礎(chǔ)出發(fā)，深入探討合作行為對幼兒認(rèn)知和社會發(fā)展的影響機(jī)制；國內(nèi)研究則緊密結(jié)合教育政策，圍繞幼兒合作行為的表現(xiàn)、問題、原因及對策展開全面研究。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足。在研究方法上，多以觀察法為主，研究方法的多樣性有待加強(qiáng)。在研究內(nèi)容上，對幼兒合作行為的動態(tài)發(fā)展過程以及不同文化背景下的差異研究相對較少。今后的研究中，可以繼續(xù)采用觀察法、實(shí)驗(yàn)法、訪談法等研究手段深入探究幼兒合作行為的發(fā)展特點(diǎn)，如早期階段幼兒合作行為的發(fā)展特點(diǎn)、文化因素如何影響幼兒合作行為等，為大班幼兒在建構(gòu)游戲中的同伴合作行為研究提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。概念界定與理論基礎(chǔ)概念界定建構(gòu)游戲建構(gòu)游戲是人類的基本需求之一，貫穿于人的生命全程。建構(gòu)游戲中的個體通過有意識地堆積、拼插、排列、組合建構(gòu)材料，進(jìn)而開展不同程度的社會建構(gòu)，這一過程使得個體在實(shí)踐中獲得感性經(jīng)驗(yàn)與心理滿足，進(jìn)而逐漸完成社會建構(gòu)。幼兒同伴合作行為幼兒同伴合作行為是指幼兒以同伴為手段和工具，試圖通過同伴之間的相互配合和協(xié)作共同完成某項(xiàng)活動的行為。理論基礎(chǔ)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰通過研究得出結(jié)論：幼兒在與同伴的互動中，通過協(xié)商、合作等活動，逐漸理解他人的觀點(diǎn)，促進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。維果茨基的社會文化理論維果茨基強(qiáng)調(diào)社會交往在幼兒發(fā)展中的關(guān)鍵作用。建構(gòu)游戲中的同伴合作作為一種重要的社會交往形式，能夠?yàn)橛變禾峁┰谧罱l(fā)展區(qū)內(nèi)實(shí)現(xiàn)能力提升的機(jī)會。通過與同伴的合作，幼兒能夠?qū)W習(xí)到新的技能，解決更復(fù)雜的問題。研究設(shè)計本研究將采用半開放式觀察法、訪談法和文獻(xiàn)法對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行研究，其中半開放式觀察法為對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行基于自然狀態(tài)的半開放式觀察，對幼兒的行為表現(xiàn)、幼兒之間的交互模式等進(jìn)行詳細(xì)的記錄。以形成三角驗(yàn)證數(shù)據(jù)鏈，增強(qiáng)研究的可靠性和有效性。還搜集并分析國內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)游戲和幼兒同伴合作行為的相關(guān)文獻(xiàn)，為研究提供堅(jiān)實(shí)的理論支持。在數(shù)據(jù)收集方面，綜合運(yùn)用觀察法和訪談法獲取幼兒行為表現(xiàn)、教師指導(dǎo)策略等一手資料。數(shù)據(jù)分析則采用定量和定性相結(jié)合的方法，對幼兒合作行為的頻率、類型等進(jìn)行統(tǒng)計分析，并對教師指導(dǎo)策略的有效性進(jìn)行深入探討。研究目的本研究旨在建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作行為存在的問題，并基于此提出有效的優(yōu)化策略。本研究將采用半開放式觀察法、訪談法和文獻(xiàn)法對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行研究，其中半開放式觀察法為對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行基于自然狀態(tài)的半開放式觀察，對幼兒的行為表現(xiàn)、幼兒之間的交互模式等進(jìn)行詳細(xì)的記錄。研究對象本研究以某市省級示范幼兒園的大班幼兒為研究對象，共選取一個大班32名幼兒進(jìn)行研究，其中男生17人，女生15人，聚焦其建構(gòu)游戲中的協(xié)作行為與互動模式。研究樣本的選取遵循典型性與均衡性原則：幼兒園均采用《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》框架下的主題建構(gòu)課程，游戲區(qū)域配備木質(zhì)積木、塑料拼接模塊及情景化輔助材料（如交通標(biāo)志、人偶等）。研究采用半開放式觀察法，覆蓋晨間自由游戲、主題建構(gòu)活動等場景，累計觀察時長120小時，輔以12名帶班教師的深度訪談（每人40-60分鐘），形成三角驗(yàn)證數(shù)據(jù)鏈。研究對象的行為特征表現(xiàn)為典型的大班發(fā)展水平。研究方法本研究以幼兒園大班幼兒及教師作為研究對象，以建構(gòu)游戲作為情境，采用自制的《幼兒自主選擇伙伴觀察表》和《教師指導(dǎo)現(xiàn)狀觀察表》對活動進(jìn)行同步觀察并做記錄。觀察內(nèi)容主要聚焦于幼兒在選擇伙伴時的自主性、合作行為的穩(wěn)定性、教師介入指導(dǎo)的時機(jī)與方式，以及這些行為對幼兒合作能力發(fā)展的影響[3]。訪談法，又稱晤談法，是指研究者采取面對面的方式直接與研究對象接觸，通過交談的方式收集研究資料的一種研究方法。訪談法包括結(jié)構(gòu)式訪談和非結(jié)構(gòu)式訪談[4]。本研究以某幼兒園大班教師為研究對象，基于預(yù)先設(shè)計的訪談提綱進(jìn)行了深度訪談。訪談采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，既確保了訪談內(nèi)容的針對性，又給予了訪談對象充分的表達(dá)空間，過程中使用錄音設(shè)備記錄訪談內(nèi)容，并在結(jié)束后及時整理成文字資料，隨后對訪談資料進(jìn)行編碼分析，提煉出關(guān)鍵信息與主題，以及從教師視角反映出的家長對幼兒社會性發(fā)展的期望與關(guān)注點(diǎn)。具體訪談維度與問題包括：教師指導(dǎo)策略與反思（如介入指導(dǎo)的方式、常用指導(dǎo)方式及其對幼兒合作能力發(fā)展的影響與改進(jìn)之處）、幼兒合作行為觀察（如幼兒選擇伙伴的傾向、影響合作穩(wěn)定性的因素及促進(jìn)深度協(xié)作的方法）、家長視角與期望（如建構(gòu)游戲?qū)τ變荷鐣园l(fā)展的意義、對教師在建構(gòu)游戲中指導(dǎo)的期望或建議）。本研究借助觀察法與訪談法，從大班幼兒同伴合作行為這一維度對建構(gòu)游戲情境下幼兒的合作行為現(xiàn)狀、存在困境、優(yōu)化策略等進(jìn)行了全面、深入的探究，以期為大班幼兒合作能力的發(fā)展提供有益借鑒。（九）研究內(nèi)容本研究將采用半開放式觀察法、訪談法和文獻(xiàn)法對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行研究，其中半開放式觀察法為對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行基于自然狀態(tài)的半開放式觀察，對幼兒的行為表現(xiàn)、幼兒之間的交互模式等進(jìn)行詳細(xì)的記錄。通過分析幼兒在自主選擇伙伴、教師指導(dǎo)下的性別互動、教師主導(dǎo)的集體活動中的性別互動等三個維度的性別互動現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)幼兒在建構(gòu)游戲中存在性別刻板印象、性別互動空間、性別互動水平等三個維度的性別差異。通過分析幼兒在建構(gòu)游戲中存在的問題，提出一些促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的實(shí)踐策略。為了進(jìn)一步促進(jìn)大班幼兒在建構(gòu)游戲中進(jìn)行同伴合作，本文從大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為這一小課題切入，從需求分析、現(xiàn)狀分析、問題分析、因素分析和策略分析五個方面對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行深入研究。本文采用《建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作行為觀察用表》對大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為進(jìn)行觀察，并采用教師訪談的方式從教師角度進(jìn)一步探索大班幼兒在建構(gòu)游戲中同伴合作行為的影響因素，從而為大班幼兒在建構(gòu)游戲中進(jìn)行同伴合作提供更加科學(xué)的、有針對性的教育優(yōu)化策略。建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作行為的現(xiàn)狀描述（一）幼兒自主選擇伙伴的現(xiàn)狀本研究觀察共記錄幼兒自主選擇伙伴行為210次，其中涵蓋32名幼兒在晨間自由游戲與主題建構(gòu)活動中的互動場景。在210次伙伴選擇事件中，主動邀請占比最高為68.1%，觀察中的表現(xiàn)為幼兒通過語言或動作發(fā)起協(xié)作，如遞送材料并詢問意愿。但協(xié)作持續(xù)性較低，僅32%的組隊(duì)（67次）能維持15分鐘以上，在觀察中幼兒有57次因意見分歧（如“我要搭火箭，你要搭房子”）導(dǎo)致合作中斷。在性別維度，性別隔離顯著，同性組合占比85.2%（179次），在男孩組中的建構(gòu)游戲，建構(gòu)游戲多圍繞競爭性主題（如“賽車軌道大戰(zhàn)”），而女孩組則偏好情景敘事（如“超市購物”）。當(dāng)老師進(jìn)行指定混合分組時，共出現(xiàn)溝通回避行為列如低頭擺弄積木，避免眼神接觸等共9次占比為（42.9%），如表2.1表2.1幼兒自主選擇伙伴觀察表觀察維度觀察指標(biāo)頻次伙伴選擇方式主動邀請143次被動加入46次教師指定21次性別傾向同性組合179次異性組合31次穩(wěn)定性持續(xù)合作≥15分鐘67次頻繁更換伙伴（≤5分鐘）86次教師指導(dǎo)幼兒游戲的現(xiàn)狀在指導(dǎo)現(xiàn)狀維度，共記錄教師指導(dǎo)行為145次。教師干預(yù)呈現(xiàn)滯后性主導(dǎo)特征，80次介入發(fā)生在沖突升級后，且指令型指導(dǎo)達(dá)87次。當(dāng)教師采用提問引導(dǎo)次數(shù)為36次時，幼兒協(xié)作時長平均延長6-8分鐘。但高頻干預(yù)即教師10分鐘內(nèi)介入5次，導(dǎo)致15次觀察中幼兒產(chǎn)生依賴性，舉手等待幫助而非自主嘗試。此外，22次觀察記錄型指導(dǎo)中，僅3次后續(xù)用于個性化支持，反映出數(shù)據(jù)利用率不足。如表2.2表2.2教師指導(dǎo)現(xiàn)狀觀察表觀察維度觀察指標(biāo)頻次典型行為描述介入時機(jī)沖突爆發(fā)時介入80次“不準(zhǔn)搶！輪流玩！”（幼兒推搡時干預(yù)）建構(gòu)停滯時介入44次“試試把柱子加粗會不會更穩(wěn)？”（給予提示）主動發(fā)起指導(dǎo)21次“今天我們學(xué)習(xí)對稱結(jié)構(gòu)”（預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)）指導(dǎo)方式指令型87次“你應(yīng)該把這塊放這里”（直接示范）提問引導(dǎo)型36次“為什么橋總是塌？可以怎么解決？”觀察記錄型22次用手機(jī)拍攝幼兒搭建過程，未進(jìn)行語言互動續(xù)表2.2教師指導(dǎo)現(xiàn)狀觀察表觀察維度觀察指標(biāo)頻次典型行為描述指導(dǎo)效果促進(jìn)深度協(xié)作51次幼兒在教師提問后開始討論分工方案中斷自主探索65次教師示范后，幼兒機(jī)械模仿失去創(chuàng)新男孩女孩游戲時互動的現(xiàn)狀性別差異顯著影響游戲模式，在觀察的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，男孩組呈現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向協(xié)作，共觀察到123次，87.3%的小組有明確領(lǐng)導(dǎo)者，共記錄89次偏好物理性探索實(shí)驗(yàn)行為；女孩組體現(xiàn)過程導(dǎo)向協(xié)作，其中64.1%輪流擔(dān)任角色，共記錄到104次角色轉(zhuǎn)換，注重美學(xué)表達(dá)，例如用彩紙裝飾作品，記錄76次。在混合組中，73.2%的案例呈現(xiàn)男孩主導(dǎo)功能設(shè)計、女孩負(fù)責(zé)裝飾的分工模式，反映出隱性性別角色固化。如表2.3表2.3男女孩游戲現(xiàn)狀觀察維度觀察指標(biāo)頻次（男/女）空間使用水平擴(kuò)展型搭建（占地面積大）153次（男）vs34次（女）垂直堆疊型搭建（高度優(yōu)先）29次（男）vs142次（女）語言互動命令式語句（“你去拿積木”）108次（男）vs18次（女）協(xié)商式語句（“要不要試試…”）37次（男）vs155次（女）沖突解決肢體爭奪89次（男）vs9次（女）語言協(xié)商22次（男）vs117次（女）主題偏好交通工具/戰(zhàn)爭類179次（男）vs12次（女）家庭/自然場景類16次（男）vs168次（女）建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作中存在的問題的解析教師在游戲中對幼兒的指導(dǎo)不夠恰當(dāng)在幼兒進(jìn)行建構(gòu)游戲時，有的教師也知道自己在建構(gòu)活動中需扮演幼兒游戲的觀察者、合作者和指導(dǎo)者的角色，但是在實(shí)際活動中，在具體實(shí)施中卻不能很好的踐行這些角色的定位，教師往往也成了幼兒活動中的干擾者、紀(jì)律的維持者、矛盾的調(diào)節(jié)者。教師指導(dǎo)存在過度放任或高度控制這兩個極端現(xiàn)象[5]。“一些教師認(rèn)為，建構(gòu)游戲中要尊重幼兒，讓幼兒充分自主自由的進(jìn)行建構(gòu)，這樣便更能充分發(fā)揮幼兒的想象力、創(chuàng)造力，更沒有必要去指導(dǎo)?！边@樣實(shí)則是“放羊”式管理，教師會對幼兒建構(gòu)能力并不了解，在幼兒有問題時給予不了幼兒有針對性的指導(dǎo)，對自己的身份也會把握不準(zhǔn)，就無法更好的引領(lǐng)幼兒成長，也就失去了建構(gòu)游戲?qū)τ變涸镜慕逃饬x?！捌涞珪旧蠈懙氖恰皯?yīng)該這樣做”，實(shí)際面對幼兒之間的沖突，根本沒時間進(jìn)行引導(dǎo)教育，若采用溫和的方式向幼兒解釋，幼兒不會在意你說了什么，若沒有一些威嚴(yán)，無法管住幼兒，當(dāng)面對幼兒搶奪行為時，必須采取強(qiáng)硬手段。”以上是教師訪談的部分內(nèi)容，在幼兒的建構(gòu)游戲中，其實(shí)更需要教師適時適宜地指導(dǎo)，為幼兒游戲的開展提供有效的支持和幫助。但部分教師只是充當(dāng)旁觀者、巡視者、紀(jì)律的維持者，更加關(guān)注的是幼兒在建構(gòu)游戲過程中是否遵守游戲規(guī)則、有無發(fā)生爭搶、活動結(jié)束后有無按標(biāo)記收放材料等，對于建構(gòu)游戲過程中教師并未時刻注意和觀察幼兒的活動情況，所以當(dāng)幼兒問題、到問題或者需要幫助時，教師指導(dǎo)的隨意性比較大，沒有重點(diǎn)，并不能給予有效的針對性指導(dǎo)。游戲中同性幼兒互動多于異性在建構(gòu)游戲過程中，一個顯著的現(xiàn)象是幼兒更傾向于與同性別的伙伴進(jìn)行互動和協(xié)作。男孩通常更傾向于選擇男孩作為搭建伙伴，他們一起探討搭建方案，共同解決搭建過程中遇到的問題；而女孩也表現(xiàn)出相似的傾向，更愿意與女孩一起合作，共同裝飾作品，分享創(chuàng)意[6]。在互動模式上，男孩之間的互動往往更加直接和活躍，常通過命令式語句快速達(dá)成共識，如“你去拿那塊積木，我來搭這里”；相比之下，女孩之間的互動則更加細(xì)膩和協(xié)商性，她們更傾向于使用協(xié)商式語句，如“我們要不要試試把這個放在這里？這樣看起來會不會更好看？”。在協(xié)作內(nèi)容上，男孩更注重目標(biāo)導(dǎo)向，傾向于共同構(gòu)建一個具有特定功能或形狀的作品，如一座橋或一輛汽車；而女孩則更注重過程導(dǎo)向和美學(xué)表達(dá)，她們可能會一起裝飾一個建筑或場景，使其更加美觀和富有創(chuàng)意。建構(gòu)游戲的材料不夠充分大班幼兒更喜歡有主題的建構(gòu)游戲，通過這個主題發(fā)揮自己的想象，有目的的進(jìn)行搭建。但搭建過程中對輔助材料、精細(xì)材料的使用和物品的特征細(xì)節(jié)還不夠了解，所以搭建內(nèi)容不夠豐富，缺乏美感[7]。通過觀察建構(gòu)區(qū)域，發(fā)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)提供有積塑材料（雪花片、寶高積木、趣味車積木）、清水積木、廢舊材料，但幼兒每次來建構(gòu)區(qū)都拿著一筐材料進(jìn)行建構(gòu)，其他材料未動。研究者將幼兒建構(gòu)的場景和教師交流，發(fā)現(xiàn)教師每次在游戲開始前都對材料的使用情況進(jìn)行了限制，希望幼兒按照她的規(guī)則進(jìn)行游戲。隨著研究的不斷深入，教師表示為了在游戲結(jié)束后高效地整理材料，她投放的材料類型基本統(tǒng)一，是哪種材料就玩哪種材料，因此幼兒的建構(gòu)材料基本是單一的。當(dāng)建構(gòu)材料統(tǒng)一為一種類型時，幼兒建構(gòu)的問題、建構(gòu)材料爭奪的問題便隨之而來?！趯Υ蟀嘤變赫J(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合大班幼兒發(fā)展特征，在游戲中場合作投放建構(gòu)游戲材料，投放何種材料、哪種材料更復(fù)雜，哪次建構(gòu)游戲材料投放數(shù)量更多，哪種材料可推敲出問題，這些問題的答案都藏在對大班幼兒個體差異性發(fā)展的觀察中，也藏在投入更復(fù)雜材料的游戲中。建構(gòu)游戲情境中大班幼兒同伴合作中存在問題的原因分析教師專業(yè)素養(yǎng)有待提升在建構(gòu)游戲情境中，教師專業(yè)素養(yǎng)的不足成為制約幼兒同伴合作質(zhì)量的關(guān)鍵因素。部分教師對建構(gòu)游戲的教育價值缺乏深刻認(rèn)識，往往將其視為簡單的娛樂活動，而忽視了其在促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感、社會性等多方面發(fā)展中的重要作用。這種認(rèn)知偏差導(dǎo)致教師在游戲指導(dǎo)過程中難以把握介入的時機(jī)與方式，進(jìn)而出現(xiàn)過度干預(yù)或放任自流的極端現(xiàn)象。一方面，過度干預(yù)的教師傾向于將自身意志強(qiáng)加于幼兒，頻繁打斷幼兒的游戲進(jìn)程，以成人的視角和標(biāo)準(zhǔn)來評判和指導(dǎo)幼兒的行為。這種做法不僅抑制了幼兒的自主性和創(chuàng)造性，還剝奪了幼兒通過自我探索和試錯來學(xué)習(xí)的機(jī)會。例如，在幼兒嘗試搭建一個不穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)時，教師可能直接介入并調(diào)整積木的位置，而不是引導(dǎo)幼兒思考如何改進(jìn)結(jié)構(gòu)以增強(qiáng)穩(wěn)定性。另一方面，放任自流的教師則完全放手讓幼兒自行游戲，缺乏必要的觀察和指導(dǎo)。他們可能認(rèn)為建構(gòu)游戲就是讓幼兒自由發(fā)揮，無需過多干預(yù)。然而，這種做法往往導(dǎo)致幼兒在遇到問題時無法得到及時有效的支持，游戲水平難以提升。例如，當(dāng)幼兒在搭建過程中遇到材料不足或結(jié)構(gòu)倒塌等問題時，教師若未能及時介入并提供幫助，幼兒可能會因挫敗感而失去繼續(xù)游戲的興趣。性別刻板印象有待突破社會文化中的性別刻板印象，在無形中塑造著幼兒的互動模式，使得同性互動成為建構(gòu)游戲中的主流現(xiàn)象。成人往往無意識地強(qiáng)化幼兒的性別角色行為，通過言語、行為示范等方式傳遞著性別角色的期望和規(guī)范。例如，家長和教師可能更傾向于鼓勵男孩參與具有挑戰(zhàn)性和競爭性的建構(gòu)活動，而期望女孩從事更為細(xì)致和裝飾性的工作。這種性別刻板印象的影響，使得幼兒在建構(gòu)游戲中形成了明顯的性別偏好。男孩更傾向于與同性伙伴合作，共同探索結(jié)構(gòu)的功能性和創(chuàng)新性；而女孩則更偏愛與同性伙伴一起裝飾作品，注重美學(xué)表達(dá)和細(xì)節(jié)處理。這種同性互動的模式，雖然在一定程度上反映了幼兒對性別角色的認(rèn)同和模仿，但也限制了幼兒跨性別合作與多元經(jīng)驗(yàn)交流的機(jī)會。長期而言，性別刻板印象可能阻礙幼兒形成全面的社會認(rèn)知與人際交往能力。幼兒可能因缺乏與異性互動的經(jīng)驗(yàn)，而難以理解和尊重不同性別的觀點(diǎn)和行為方式，進(jìn)而影響其未來的人際關(guān)系和職業(yè)發(fā)展。因此，教師應(yīng)認(rèn)識到這一問題的嚴(yán)重性，積極營造性別平等的游戲環(huán)境，鼓勵幼兒跨越性別界限，進(jìn)行多元互動。教師可以通過設(shè)計混合性別的建構(gòu)任務(wù)、組織跨性別的小組討論等方式，促進(jìn)幼兒之間的交流與合作，打破性別刻板印象的束縛。材料投放理念有待改進(jìn)材料投放的單一性與不足，深刻反映了教師在材料規(guī)劃與管理上的滯后理念。部分教師過于注重材料的整理與回收效率，將材料的管理視為一項(xiàng)繁瑣的任務(wù)，而忽視了材料對幼兒游戲質(zhì)量的重要影響。這種理念導(dǎo)致教師在材料投放時缺乏系統(tǒng)性和針對性，往往只考慮材料的易獲取性和易整理性，而忽視了材料與建構(gòu)主題之間的關(guān)聯(lián)性以及幼兒的興趣和需求。但教師在實(shí)踐過程中投放材料較為單一，缺乏對輔助材料的運(yùn)用，如碎泥、廢舊材料、科技元素等，從而使得建構(gòu)游戲的內(nèi)涵及幼兒的創(chuàng)造力、想象力等得不到充分的發(fā)揮。然而，由于教師過于注重材料的整理與回收，往往不愿意投放這些難以整理的材料，導(dǎo)致幼兒在游戲中的選擇受限，搭建內(nèi)容單調(diào)乏味。此外，材料投放的單一性還體現(xiàn)在缺乏層次性和挑戰(zhàn)性上。教師可能只投放了適合某一年齡段或某一發(fā)展水平的材料，而忽視了幼兒個體差異和最近發(fā)展區(qū)的需求。這使得部分幼兒在游戲中感到過于簡單或過于困難，無法獲得最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。建構(gòu)游戲中大班幼兒有效進(jìn)行同伴互動的策略選擇教師適度加強(qiáng)專業(yè)指導(dǎo)幼兒教師作為幼兒園教育活動中的主導(dǎo)者、組織者、實(shí)施者，是教育活動和幼兒自身發(fā)展之間的橋梁[9]。游戲水平是幼兒建構(gòu)技能的重要組成部分，而教師的指導(dǎo)方式是幼兒建構(gòu)技能形成的關(guān)鍵因素之一。教師通過觀察幼兒的建構(gòu)活動去判斷是否介入幼兒的建構(gòu)活動，通過觀察幼兒的建構(gòu)活動去給予幼兒適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。[10]。間接指導(dǎo)的方法主要包括（1）范樣比較法：當(dāng)幼兒搭建作品的形狀、結(jié)構(gòu)、顏色與教師所預(yù)設(shè)的目標(biāo)模型存在較大差距時，教師可當(dāng)幼兒的“搭?！狈稑樱ㄟ^在旁搭建的方式引導(dǎo)幼兒聚焦自己的搭建作品，發(fā)現(xiàn)自己的問題。（2）環(huán)境提示法：當(dāng)幼兒的建構(gòu)行為多次失敗、建構(gòu)技能不足或大聲喧嘩、把建構(gòu)材料帶出建構(gòu)區(qū)等時，教師可引導(dǎo)幼兒通過觀察墻飾中的相關(guān)范例或規(guī)則提示牌，提示幼兒控制自己的行為。（3）角色參與法：是指教師可以扮演一個與建構(gòu)主題相關(guān)的角色，如工程師、交通管理員、游戲伙伴等，加入到幼兒建構(gòu)活動中，以角色的語言對幼兒加以引導(dǎo)和啟發(fā)。（4）圖示引領(lǐng)法：一是幼兒在搭建三角形、六邊形等一些特殊形狀房子或建筑時，教師可以提供一些相關(guān)模板圖示，讓幼兒可以在依照這個基礎(chǔ)上加以創(chuàng)新進(jìn)行建構(gòu)。二是教師可以與幼兒共同討論并以繪畫的方式將建構(gòu)步驟記錄下來，共幼兒搭建使用[11]。（1）范樣比較法：當(dāng)幼兒搭建作品的形狀、結(jié)構(gòu)、顏色與教師所預(yù)設(shè)的目標(biāo)模型存在較大差距時，教師可當(dāng)幼兒的“搭?！狈稑?，通過在旁搭建的方式引導(dǎo)幼兒聚焦自己的搭建作品，發(fā)現(xiàn)自己的問題。（2）環(huán)境提示法：當(dāng)幼兒的建構(gòu)行為多次失敗、建構(gòu)技能不足或大聲喧嘩、把建構(gòu)材料帶出建構(gòu)區(qū)等時，教師可引導(dǎo)幼兒通過觀察墻飾中的相關(guān)范例或規(guī)則提示牌，提示幼兒控制自己的行為。（3）此表運(yùn)用直接指導(dǎo)的方式，通過教師的示范、設(shè)置游戲情境、提出問題等方式，由點(diǎn)到面引導(dǎo)幼兒逐漸建構(gòu)起對建構(gòu)游戲內(nèi)容及方法的感觀認(rèn)知，從而達(dá)到提升幼兒建構(gòu)技能、加深建構(gòu)興趣之目的。（4）語言引導(dǎo)法：是指當(dāng)幼兒出現(xiàn)爭搶、不會主動融入游戲中或幼兒主動請求教師幫助時，教師可以用適當(dāng)?shù)恼Z言進(jìn)行引導(dǎo)。多進(jìn)行男女組隊(duì)建構(gòu)游戲在建構(gòu)游戲中，多進(jìn)行男女組隊(duì)是一種非常有益的嘗試。這種游戲方式能夠打破性別界限，促進(jìn)男孩和女孩之間的交流與合作。通過男女組隊(duì)建構(gòu)游戲，孩子們可以在互動中學(xué)習(xí)到彼此的優(yōu)點(diǎn)。男孩通常具有較強(qiáng)的空間想象力和邏輯思維能力，他們在搭建過程中往往能夠迅速確定方案并付諸實(shí)踐。而女孩則更注重細(xì)節(jié)和美學(xué)，她們擅長用各種材料裝飾作品，使其更加美觀。當(dāng)男孩和女孩組隊(duì)時，他們可以相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，共同創(chuàng)造出更加完美的作品[12]。男女組隊(duì)建構(gòu)游戲能有效促進(jìn)孩子團(tuán)隊(duì)合作能力和社交技能的發(fā)展，孩子在游戲過程中通過和隊(duì)友溝通交流、協(xié)作交流、協(xié)商交流，促進(jìn)了孩子之間交流技能的提升。因此，我們應(yīng)該鼓勵孩子們多進(jìn)行男女組隊(duì)建構(gòu)游戲，讓他們在快樂中成長，在合作中進(jìn)步。提供充足的建構(gòu)區(qū)材料建構(gòu)游戲的材料是幼兒活動的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，也是教師教育指導(dǎo)的意圖載體，對建構(gòu)游戲的開展起著關(guān)鍵性的作用。首先，教師需要結(jié)合教育目標(biāo)，根據(jù)幼兒的興趣及發(fā)展水平需要提供相應(yīng)的建構(gòu)材料，滿足幼兒的發(fā)展需求，這也是教師進(jìn)行觀察、指導(dǎo)、評價幼兒建構(gòu)活動的重要依據(jù)。其次，興趣是支撐幼兒長時間參與一項(xiàng)活動的動力，所以提供的建構(gòu)材料應(yīng)能符合幼兒的興趣愛好及年齡特點(diǎn)，有了興趣才能引發(fā)幼兒探究心理并積極參與建構(gòu)活動[13]。在材料選規(guī)則方面，教師可以從多種渠道收集，如教師可以動員家長、幼兒一起收集廢舊紙箱或半成品材料，或注意幼兒園各種活動后材料收集，也可以是幼兒與教師一起利用收集到的材料制作出所需要有趣的、豐富的游戲材料，這樣既能發(fā)揮幼兒的想象力也能鍛煉幼兒的動手能力，激發(fā)幼兒參與建構(gòu)的興趣和保護(hù)建構(gòu)材料的意識。教師還可以多提供一些幼兒生活中熟悉的物品，滿足生活性原則，生動的再現(xiàn)生活，是幼兒享受游戲的快樂。此外，建構(gòu)活動材料要隨著教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展需求即時添加、更換，也要考慮材料的多用性、層次性和安全性等特征。六、結(jié)語幼兒園建構(gòu)區(qū)是幼兒非常喜愛的一個活動區(qū)，幼兒可以通過玩建構(gòu)游戲來感受分享與合作、大膽想象與創(chuàng)新、體驗(yàn)成功與失敗，從而獲得個性的全面和諧發(fā)展。本文以幼兒園建構(gòu)游戲中的協(xié)作策略及互動為切入點(diǎn)，研究適用于教師指導(dǎo)的建構(gòu)活動策略，從而為教師開展建構(gòu)活動提供一些借鑒。論文中有些細(xì)節(jié)和未注意到的問題也需要專家教師的指點(diǎn)，如果有機(jī)會本人會對文章繼續(xù)進(jìn)行完善。

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