一、緒論（一）研究緣起1.師幼互動的重要價值既有的研究表明，師幼互動對幼兒的發(fā)展影響重大，和諧的師幼互動是推動幼兒在活動里實現(xiàn)全面發(fā)展的重要保障，是支撐幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，幼兒教育實踐里，師幼互動為中心要素，在教育過程中，所有完美構(gòu)思的教育理念、方案、目標(biāo)和計劃，都是建立在教師與幼兒相互作用的基礎(chǔ)上才會達(dá)成，其重要意義顯而易見，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)清楚要求，教師要密切關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)以及反應(yīng)，以支持者、合作者、引導(dǎo)者的角色融入到活動內(nèi)，用恰當(dāng)方式回應(yīng)，形成合作探究式的師幼互動模式。但是在實際教學(xué)過程中，由于幼兒園教學(xué)質(zhì)量、教師自身主觀因素、幼兒個體發(fā)展的差異性等因素，導(dǎo)致師幼互動沒有發(fā)揮出其本身的價值。因此，要保障學(xué)前教育的質(zhì)量，需要關(guān)注師幼互動。2.繪本教學(xué)的重要價值開展幼兒園教育教學(xué)活動，重要的載體就是繪本，以圖文相互結(jié)合的形式來延展幼兒的經(jīng)驗、充實幼兒的精神世界，實現(xiàn)幼兒在認(rèn)知、情感、社會性上的全方位成長，蘇霍姆林斯基說道：閱讀越早進(jìn)入開展階段，對幼兒智力的發(fā)展越具促進(jìn)性，閱讀不僅能“造就聰明的大腦，而且能夠培養(yǎng)靈巧的雙手”，真正而言的早期閱讀就是突出繪本的運用，這對幼兒的智力、道德、審美等層面的全面發(fā)展有著不可替代的價值，《綱要》[][]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的通知./srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.2001-07-02.3.繪本教學(xué)中師幼互動存在著諸多問題《綱要》宣稱在幼兒園的多樣教學(xué)活動里,教師需與幼兒形成合作探究類型的師生互動模式，綜合以往研究者對師幼互動質(zhì)量的評估情況以及我在幼兒園見習(xí)的經(jīng)驗可知，繪本教學(xué)中的師幼互動質(zhì)量較低，教師大多數(shù)扮演著掌控者的角色，只能做到最基本的互動，遠(yuǎn)達(dá)不到《綱要》中要求的水平。由于繪本教學(xué)模式單一、教師的專業(yè)能力弱和主觀干預(yù)、師幼互動質(zhì)量偏低等因素，繪本閱讀教學(xué)活動的價值潛力不能充分挖掘，本研究聚焦于幼兒園繪本閱讀教學(xué)活動,就提高師幼互動整體水平以優(yōu)化繪本教學(xué)質(zhì)量展開探討研究。（二）研究意義1.理論意義本研究以成都市A幼兒園中班繪本閱讀教學(xué)活動里師幼互動行為作為觀察的起始之處,考察當(dāng)前成都市A幼兒園中班繪本閱讀教學(xué)活動里師幼互動的情形，研究依托相關(guān)研究理論的支撐,研討師幼互動中所存在的問題及影響根源,企圖從影響繪本教學(xué)活動師幼互動的因素和相關(guān)具體建議方面，充實幼兒園繪本教學(xué)與師幼互動理論。2.實踐意義此研究的實踐意義為，依據(jù)對成都市A幼兒園繪本教學(xué)活動中的師幼互動所有情況的觀察分析，找出該過程存在的問題、探究緣由,并提出貼合實際的教育建議，優(yōu)化幼兒園繪本教學(xué)活動里師幼互動的質(zhì)量，可助力幼兒園和一線教師發(fā)現(xiàn)繪本教學(xué)里師幼互動的不足之處，促成高效的師幼互動模式，增長自身的專業(yè)水平，進(jìn)而帶動學(xué)前教育實現(xiàn)高質(zhì)量的進(jìn)展。（三）國內(nèi)外現(xiàn)狀研究1.關(guān)于繪本教學(xué)的研究作為近年來在我國創(chuàng)作、出版界新崛起的幼兒讀物，它同時兼具美學(xué)和文學(xué)兩方面功能，繪本在愈發(fā)受到各界教育專家、教師重視的時候，且慢慢在幼兒園集體教學(xué)活動里展現(xiàn)出獨特的教育價值，經(jīng)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，近年來繪本教學(xué)一直是國內(nèi)外研究的焦點問題，按照本研究的研究內(nèi)容，下面要從繪本教學(xué)的概念說起、繪本教學(xué)的價值、繪本教學(xué)的策略三個方面展開梳理。(1)關(guān)于繪本概念的相關(guān)研究關(guān)于繪本概念的相關(guān)研究，國內(nèi)外學(xué)者在這一領(lǐng)域有著深入的探索。國外繪本的發(fā)展起源較早，可追溯至17世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時期。捷克教育家約翰·阿莫斯·夸美紐斯在《世界圖解》一書中首次將圖畫與文字結(jié)合，奠定了繪本的雛形地位。此后，繪本經(jīng)歷了19世紀(jì)印刷術(shù)普及和工業(yè)革命的興起而逐漸繁榮，進(jìn)入了現(xiàn)代圖畫書的階段，如波特小姐的《彼得兔的故事》，成為現(xiàn)代繪本的奠基之作。20世紀(jì)中期，繪本在美國、日本、韓國等地發(fā)展迅速，并逐漸影響到中國臺灣地區(qū)。中國大陸在20世紀(jì)90年代末才開始引進(jìn)繪本，至今僅有約30年的歷史，仍處在發(fā)展的初期階段。國內(nèi)研究隨著繪本的引進(jìn)逐步展開，對繪本的定義、特點及教育價值進(jìn)行了廣泛探討。學(xué)者普遍認(rèn)為，繪本不僅是一種圖文結(jié)合的讀物，還具有文學(xué)性、藝術(shù)性及教育性的特點。繪本中的圖畫語言豐富，能夠激發(fā)幼兒的感知與情感發(fā)展，同時附加的文字或純粹圖畫式的設(shè)計也為幼兒的語言能力和審美意識提供了重要支持?？傮w來看，國內(nèi)外學(xué)者的研究奠定了繪本在幼兒教育中的重要地位，為繪本教學(xué)的推廣和深入研究提供了堅實的理論基礎(chǔ)。進(jìn)一步推動繪本教育的深入實踐，可以促進(jìn)幼兒多元發(fā)展的潛力。關(guān)于繪本概念的相關(guān)研究，國內(nèi)外學(xué)者均從繪本的起源、定義和特性展開了深入的探討。國外繪本的萌芽階段開始較早，《世界圖解》（夸美紐斯，17世紀(jì)）標(biāo)志著繪本形式的萌芽。19世紀(jì)，繪本在印刷術(shù)普及和工業(yè)革命的推動下走向繁榮，倫道夫·凱迪克的作品如《癡漢騎馬歌》以幽默和童真聞名，被認(rèn)為是繪本藝術(shù)的代表。而波特小姐的《彼得兔的故事》更是現(xiàn)代圖畫書的開山之作。一戰(zhàn)后，美國、日本等國逐步推動繪本的創(chuàng)作與普及。直到20世紀(jì)90年代末，中國大陸才開始大規(guī)模引進(jìn)和出版繪本，發(fā)展至今約有三十年，尚處于發(fā)展的初期階段。在國內(nèi)學(xué)術(shù)界，繪本被定義為圖文結(jié)合的兒童文學(xué)形式，具有文學(xué)性、藝術(shù)性和教育性。學(xué)者們普遍認(rèn)為繪本是幼兒認(rèn)知、情感和審美發(fā)展的重要載體。繪本通過豐富的圖畫語言傳遞故事，以生動直白的形式喚起幼兒探索欲望，激活其創(chuàng)新思維模式，已有研究為繪本在幼兒園教學(xué)中的運用打下理論基礎(chǔ)，促進(jìn)了繪本教學(xué)方法的創(chuàng)新和實施。(2)繪本發(fā)展的歷史沿革與國際傳播繪本在國外發(fā)展的比較早，得益于歐洲文藝復(fù)興與人本主義思潮以及許多偉大的教育學(xué)家提出的新的兒童觀。17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯(JohnAmosComenuis)編寫了《世界圖解》(OrbisSensualiumPictus)，該文獻(xiàn)標(biāo)志著繪本體裁的雛形階段，也是人類首部兒童圖書[][]Blake,J.,Macdonald,S.,Bayrami,L.,Agosta,V.,&Milian,A.(2006).Bookreadingstylesindual-parentandsingle-motherfamilies.BritishJournalofEducationalPsychology,76(3),501–515在當(dāng)時帶有插畫的故事書成為了市場上急需的兒童讀物，且兒童已經(jīng)被認(rèn)為是一個與成年人不同的人生階段。20世紀(jì)初，作為現(xiàn)代繪本的起點，《彼得兔的故事》具有里程碑意義，成為圖畫書發(fā)展史上的里程碑，一戰(zhàn)的爆發(fā)拖慢了圖畫書的發(fā)展速度，但是在戰(zhàn)后不久，兒童出版社快速復(fù)蘇。20世紀(jì)30年代在美國達(dá)到巔峰。20世紀(jì)40年代二戰(zhàn)對美國經(jīng)濟(jì)造成嚴(yán)重打擊，圖書出版匱乏，但是還是出現(xiàn)了許多出自大師之手的經(jīng)典作品。隨后傳入日本、韓國、中國臺灣。直至90年代后期，我國大陸地區(qū)方啟動繪本的引進(jìn)與出版工作。截止到今天，中國大陸繪本行業(yè)發(fā)展和本土創(chuàng)作還不到30年，可以說是仍處在初期。(3)關(guān)于繪本教學(xué)策略的研究通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，近些年國內(nèi)繪本教學(xué)策略相關(guān)研究數(shù)量可觀，從現(xiàn)有研究來看，繪本教學(xué)策略的學(xué)術(shù)探討主要集中于：繪本擇取、課堂革新、家園共育（親子伴讀）等模塊，而研究者們也給出了自己的建議。日本松居直先生[][日]松居直.郭雯霞,徐小潔譯.我的圖畫書論[M].新疆:新疆青少年出版社,2017:37-49.[][日]松居直.郭雯霞,徐小潔譯.我的圖畫書論[M].新疆:新疆青少年出版社,2017:37-49.[]賀紅，蔣蕙.多元化早期閱讀材料的研究[J].學(xué)前教育研究,2005(2):33-35.高樂甜，王景芝[][]高樂甜，王景芝.教師視角下的幼兒園繪本教學(xué):現(xiàn)狀調(diào)查與策略改進(jìn)[J].教育觀察，2022(11):18.我國學(xué)者陳亞軍[]陳亞軍.繪本閱讀園本課程的構(gòu)建與實施[J].浙江教育科學(xué),2014(2):33-36.提到：須搭建全面的繪本課程架構(gòu)，從基礎(chǔ)目標(biāo)規(guī)劃到教學(xué)內(nèi)容整合，設(shè)計合理支撐，采用主流課程組織形式，研究想象型、游戲化、鑒賞式的新型教學(xué)模式，開辟課外繪本閱讀新途徑，提高兒童自主閱讀積極性，采用書籍傳閱形式，推行親子伴讀實踐，從而拓寬繪本教學(xué)的實施渠道。郭纖[[]陳亞軍.繪本閱讀園本課程的構(gòu)建與實施[J].浙江教育科學(xué),2014(2):33-36.[]郭纖.幼兒國泠木教學(xué)的問題爻對策研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2018.[]李春光.幼兒園繪本教學(xué)現(xiàn)狀及改進(jìn)研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2013.2.關(guān)于師幼互動的研究(1)關(guān)于師幼互動測量工具的研究師幼互動構(gòu)成了幼兒園教育活動過程評估的主要維度，成為改進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量的新切入點，伴隨全球范圍內(nèi)學(xué)前教育研究熱度的上升，新的師幼互動測量工具層出不窮，Pianta[]PiantaRC.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers[J].Journalofschoolpsychology,1994,(01):15-32.研究揭示，教師與幼兒的互動效果直接影響其學(xué)習(xí)成效，為此推出CLASS課堂觀察量表評估互動質(zhì)量，其框架由情感支持、課堂管理及教學(xué)支持三部分組成，三大類目下分12個觀測維度，以12個維度對課堂互動的表現(xiàn)進(jìn)行觀察評估[]PiantaRC.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers[J].Journalofschoolpsychology,1994,(01):15-32.綜上所述，學(xué)前教育領(lǐng)域的師幼互動測評系統(tǒng)是比較豐富的。(2)關(guān)于師幼互動內(nèi)涵的研究不同學(xué)者對師幼互動有過多種定義，葉子[]葉子.師幼互動的內(nèi)容分布及其特征．幼兒教育[J]，2009(07):10.認(rèn)為教師與幼兒通過多種途徑產(chǎn)生的交互行為及其影響被定義為師幼互動，陳小鳳[]陳小鳳.幼兒園社會領(lǐng)域集體教育活動的師幼互動研究——基于CLASS課堂評估計分系統(tǒng)分析[D].重慶：西南大學(xué),2016.主張，教育實踐中教師與幼兒的雙向交流關(guān)系即師幼互動，且對雙方行為及心理狀態(tài)形成全面作用的過程，黃娟娟[]黃娟娟.師幼互動類型及成因的社會學(xué)分析研究——基于上海50所幼兒園活動中師幼互動的觀察分析[J].教育研究,2009(7):05-07.[]葉子.師幼互動的內(nèi)容分布及其特征．幼兒教育[J]，2009(07):10.[]陳小鳳.幼兒園社會領(lǐng)域集體教育活動的師幼互動研究——基于CLASS課堂評估計分系統(tǒng)分析[D].重慶：西南大學(xué),2016.[]黃娟娟.師幼互動類型及成因的社會學(xué)分析研究——基于上海50所幼兒園活動中師幼互動的觀察分析[J].教育研究,2009(7):05-07.[]龐麗娟.教師與兒童發(fā)展[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2003:22.[]田方.師幼互動研究的回顧與展望[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報,2014(08):8-11.(3)關(guān)于師幼互動類型的研究師幼互動中的情感與行為模式差異，形成了安全型、依賴型、積極調(diào)適型及消極調(diào)適型四種關(guān)系類型，學(xué)者劉晶波[][]劉晶波.社會學(xué)視野下的師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].南京：南京師范大學(xué)出版社,2006:18.(4)關(guān)于師幼互動存在問題的研究師幼互動是維系師幼關(guān)系的基礎(chǔ)途徑，可謂學(xué)前教育實施過程的中樞要素，本質(zhì)上是師幼雙向影響的社會互動，通過梳理近期研究成果可見，分析表明師幼互動具有以下明顯弊端：幼兒的自主性體現(xiàn)不足，師幼互動形式單一化，幼兒園師幼互動存在幼兒地位邊緣化、互動形式簡單化、個體差異突出及教師負(fù)面情緒明顯。劉晶波老師[][]劉晶波.社會學(xué)視野下的師幼互動行為研究[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2009:33-35.(5)影響師幼互動因素的研究師幼互動關(guān)系的質(zhì)量直接關(guān)系到幼兒園教學(xué)成效和兒童發(fā)展結(jié)果，師幼互動機(jī)制的影響因素分析，學(xué)界普遍從教師和兒童雙方的主觀維度進(jìn)行考察，結(jié)合具體環(huán)境背景進(jìn)行剖析，例如：師生結(jié)構(gòu)、幼兒園整體空間與班級微觀環(huán)境等，Howes[]Howers,C.,C,E.HamilionC,C.Matheston.Childrensrelationshipwithpeer:Differerntialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,1994.的研究結(jié)論顯示，班級規(guī)模是影響師幼關(guān)系的關(guān)鍵變量，當(dāng)班級人數(shù)降低，教師與幼兒的互動水平可能提升。根據(jù)Clawson[][]Howers,C.,C,E.HamilionC,C.Matheston.Childrensrelationshipwithpeer:Differerntialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,1994.[]Clawson,MellisaA.ContributionsofRegulatableQualityandTeacher-ChildInteractiontoChildren'sAttachmentSe-curitywithDayCareTeachers[J].1997.[]Fencn,G,G,A,Garibold,&R,Bomi.Theadjustmentofinfantsantoddlerstogroupcare:Thefirstsixmouths.EarlychildhoodresearchQuarter,1993.4.對已有研究述評從現(xiàn)有研究文獻(xiàn)可見，國際層面對繪本的概念解析、價值探討、發(fā)展脈絡(luò)及實施策略研究較為成熟，我國在繪本領(lǐng)域的探索雖起步較遲，然而相關(guān)探索正持續(xù)充實?？梢哉J(rèn)為在繪本投入到幼兒園教育教學(xué)活動中是非常有必要的。值得開心的是目前有關(guān)繪本教學(xué)的研究數(shù)量是逐漸增長的，學(xué)界涌現(xiàn)出大量聚焦繪本教育的研究，本研究聚焦于幼兒園繪本閱讀的教學(xué)實踐，現(xiàn)有理論成果對本研究形成有力支持，不過針對繪本教學(xué)情境下師幼互動的研究數(shù)量有限。關(guān)于師幼互動方面，國外學(xué)者對這個方面造詣頗深，國內(nèi)的研究起步雖然更晚，但近年來已經(jīng)成為了一個熱門話題。師幼互動的研究工具眾多，大多數(shù)學(xué)者采用的是CLASS以及FLAS系統(tǒng)進(jìn)行分析，師幼互動的類型有很多種劃分方式，研究者們都是從不同的分析角度進(jìn)行的歸納。但是國內(nèi)外研究者大多數(shù)是從心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)的角度來研究師幼互動。師幼互動影響因子的研究分析，現(xiàn)有文獻(xiàn)表明國內(nèi)外學(xué)者對此有深度探索，基于現(xiàn)有文獻(xiàn)梳理，現(xiàn)有研究多聚焦于幼兒園五大教學(xué)領(lǐng)域的師幼互動分析，有關(guān)繪本教學(xué)中師生互動的研究數(shù)量有限，當(dāng)前繪本作為幼兒園教學(xué)資源的應(yīng)用背景下，中班階段繪本教學(xué)里師生互動模式的系統(tǒng)探究，既有理論意義，又有實踐價值。（四）核心概念界定1.繪本“繪本”英文表述為“PictureBook”即“圖畫書”。“繪本”一詞起源于日本，其歸屬于圖畫書范疇，卻與多數(shù)圖畫書形成差異，《圖畫書閱讀與經(jīng)典》[][]彭懿著.圖畫書應(yīng)該這樣讀[M].南寧:接力出版社.2012:21-26.[24]Howes,C.,C.E.Hamilton,C.C.Matheson.(1994)Children’srelation-shipswithpeers:Differentialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,ChildDevelopment,65,pp.253-263.[25]Howers,C.,C,E.HamilionC,C.Matheston.ChildrensRelationshipwithpeer:Differerntialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,1994.[26]Clawson,MellisaA.ContributionsofRegulatableQualityandTeacher-ChildInteractiontoChildren’sAttachmentSe-curitywithDayCareTeachers[J].1997.[27]Fencn,G,G,A,Garibold,&R,Bomi.Theadjustmentofinfantsantoddlerstogroupcare:Thefirstsixmouths..EarlychildhoodresearchQuarter,1993.附錄一附表1：繪本教學(xué)活動中師幼互動觀察記錄表觀察日期：班別：大班不同發(fā)起者開啟的互動內(nèi)容教師幼兒紀(jì)律約束尋求指導(dǎo)與幫助提問展示活動作品評價告狀指導(dǎo)活動詢問詢問發(fā)表見解提醒與要求表述情況互動行為性質(zhì)教師發(fā)起幼兒反饋幼兒發(fā)起教師反饋教師：正向中性負(fù)向幼兒：正向中性負(fù)向備注：附表2：觀察記錄表維度劃分標(biāo)準(zhǔn)教師互動中的行為性質(zhì)幼兒互動中的行為性質(zhì)正向為了完成繪本教學(xué)目標(biāo)，在互動中呈現(xiàn)出對幼兒鼓勵的言行行為和積極情感幼兒對于教師在互動中的提問進(jìn)行積極的反饋回應(yīng)，希望得到教師的表揚的言語行為的態(tài)度中性在繪本教學(xué)的互動中，與幼兒的言語和非言語交流不帶有任何感情色彩在繪本教學(xué)的互動中，幼兒對于教師的互動提問進(jìn)行選擇性回答，對于教師的表揚和批評沒有任何情緒負(fù)向在繪本教學(xué)的師幼互動中，教師對于幼兒的回應(yīng)給予消極和批評的言語行為在繪本教學(xué)中，幼兒對于教師開啟的互動唯唯諾諾，或?qū)τ诮處熒约訃?yán)肅的言語行為保持沉默。附表3：觀察記錄表維度劃分標(biāo)準(zhǔn)教師發(fā)起的互動行為主題幼兒發(fā)起的互動行為主題指導(dǎo)活動為完成繪本教學(xué)的目標(biāo)，在教學(xué)中幫助幼兒理解繪本的內(nèi)容，從而達(dá)到教學(xué)預(yù)期而開展的互動行為尋找指導(dǎo)與幫助在繪本教學(xué)中，就某個問題不理解而向老師尋求幫助的行為紀(jì)律約束在繪本教學(xué)活動中，教師對幼兒干擾教學(xué)所采取的一系列制止、約束的互動行為告狀因?qū)L本某個問題的進(jìn)行爭執(zhí)，讓老師去制止或糾正同伴的行為;或?qū)ν樵诶L本教學(xué)中的表現(xiàn)不符合老師要求而發(fā)出的互動行為提問根據(jù)繪本教學(xué)中出現(xiàn)的提問，將其分為開放式提問和封閉式提問;兩種提問是為了解幼兒對所教繪本內(nèi)容的掌握程度或為加強(qiáng)幼兒注意力進(jìn)行的互動行為尋求關(guān)注與安慰在繪本教學(xué)中，幼兒為了得到教師的關(guān)注和喜愛，而作出的與他人不同的互動行為評價教師在繪本教學(xué)活動中，對幼兒的回答和聽課表現(xiàn)進(jìn)行點評。觀察和分析將評價分為有效評價和無效評價兩種發(fā)表發(fā)表幼兒對繪本教學(xué)活動中的某一問題或現(xiàn)象進(jìn)行發(fā)表自己的看法而進(jìn)行的互動行為詢問教師在繪本教學(xué)的過程中，對幼兒是否有繪本中相同經(jīng)歷或感受開啟的互動行為詢問幼兒由于好奇和興趣對繪本教學(xué)的安排或者活動中的某個細(xì)節(jié)而開啟互動的行為引導(dǎo)思考教師在繪本教學(xué)中，對幼兒的疑問或者幼兒對自己提出的問題不能給予回應(yīng)時，運用反問或者某種方式對幼兒進(jìn)行啟發(fā)而達(dá)到一定效果的互動行為表述幼兒在繪本教學(xué)中，對于與自己相似的經(jīng)歷或事情主動向老師講述，主要目的就是向老師傳達(dá)該信息。附錄二教師訪談提綱訪談時間：訪談地點：訪談內(nèi)容：

1、您認(rèn)為師幼互動在幼兒園教學(xué)活動中重要嗎？有什么意義？

2、在繪本教學(xué)活動中，您更注重幼兒在活動中的自身體驗還是活動目標(biāo)的達(dá)成情況？

3、您在師幼互動中，會選擇與幼兒平等對話，允許幼兒有“幼稚、低級”的問題提出嗎？還是會嚴(yán)格要求幼兒掌握您傳授的知識呢？

4、您會預(yù)先設(shè)計好您在活動中向幼兒提的問題嗎？

5、幼兒在活動中有時候交流起來比較興奮，會有點鬧，您會怎么辦？6、您認(rèn)為評價在師幼互動里重要嗎？您一般怎樣評價幼兒的不同回答？

7、您認(rèn)為有哪些因素影響了師幼互動的質(zhì)量？

8、您認(rèn)為該園目前繪本教學(xué)活動中師幼互動方面有什么需要改善的地方？2.繪本教學(xué)作為組織化育人實踐，教學(xué)活動依托計劃性安排實現(xiàn)知識傳遞功能，幼兒園實施的繪本教學(xué)可分為正式與非正式兩個維度，教師以繪本為教學(xué)媒介實施的活動屬于正式教學(xué)，基于繪本內(nèi)容主題及其教育意義設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，采取有效的教學(xué)手段，針對多名幼兒實施的集體性教學(xué)活動；非正式繪本教學(xué)涵蓋閱讀區(qū)活動及幼兒自主發(fā)起的繪本閱讀行為，本研究涉及的繪本教學(xué)是教師依托繪本實施的課程組織行為，培養(yǎng)幼兒對繪本內(nèi)容的理解力，解讀繪本故事呈現(xiàn)的情感元素與主題內(nèi)涵，基于繪本插圖藝術(shù)欣賞的課堂教學(xué)活動開展。3.師幼互動幼兒園全天候活動中的師幼互動，師幼互動中呈現(xiàn)的差異化心理過程與行為影響機(jī)制，本研究采用的繪本教學(xué)師幼互動定義是：在集體學(xué)習(xí)情境里，教師采取繪本作為載體，當(dāng)教師引導(dǎo)幼兒閱讀繪本、感受繪本魅力時，師生借助語言及非語言方式進(jìn)行的雙向互動，這種互動兼具促進(jìn)發(fā)展和抑制行為的雙重特性。對教師發(fā)起或反饋的行為性質(zhì)進(jìn)行正向、中性與負(fù)向的三分法劃分；幼兒行為特征可歸類為積極型、平穩(wěn)型與退縮型；教師發(fā)起的互動行為共有七大類：紀(jì)律管理、問題提出、表現(xiàn)評估、活動引導(dǎo)、疑問咨詢、提示要求、協(xié)同游戲；幼兒主動進(jìn)行的互動可歸為六種類型：索求指導(dǎo)及援助、公開展示作品、投訴、咨詢、發(fā)表主張、描述情境。二、研究設(shè)計（一）研究目的本研究對成都市的A幼兒園進(jìn)行為期三個月的調(diào)查研究，結(jié)合觀察記錄與訪談資料，分析成都市A幼兒園中班繪本閱讀活動中師幼互動的角色定位、話題選擇及情感互動模式，針對問題根源，提出可落地實施的教學(xué)優(yōu)化方案，提升教師的教學(xué)水平，改善幼兒園繪本課堂的師生互動水平。（二）研究內(nèi)容1.使用《繪本教學(xué)活動中師幼互動觀察記錄表》采集大班繪本教學(xué)活動中師幼互動的實證資料,對其現(xiàn)狀進(jìn)行整合與說明。2.依據(jù)訪談內(nèi)容，大班幼兒繪本教學(xué)中師幼互動問題的總結(jié)及原因剖析。3.結(jié)合問卷結(jié)果，為提升幼兒園繪本教學(xué)中的師生互動質(zhì)量，給出切實可行的實施建議。（三）研究地點和研究對象本研究依托成都市A幼兒園進(jìn)行實證分析，研究對象聚焦大班師幼群體，評估繪本教學(xué)活動中師幼互動的現(xiàn)有水平，入選幼兒園在成都市IB認(rèn)證幼兒園中排名前12位,采用國際標(biāo)準(zhǔn)運營的規(guī)范化幼兒園，該幼兒園教學(xué)用繪本材料儲備量充足，便于課程實施,有利于本研究開展觀察與數(shù)據(jù)采集。（四）研究方法1.觀察法為了更好的了解幼兒園大班繪本教學(xué)活動中師幼互動的基本情況，本研究采用鞍山師范學(xué)院徐芹的《繪本教學(xué)活動中師幼互動觀察記錄表》對教學(xué)實施過程開展觀察，觀察工具主要考察繪本教學(xué)場景下師幼雙方主動發(fā)起的互動內(nèi)容及其本質(zhì)特征，依托設(shè)計妥當(dāng)?shù)挠^察要素，借助現(xiàn)場觀察手段，實錄繪本教學(xué)活動中師生語言交流及肢體互動的原始素材，采用事件樣本采集方式觀察研究,全面翔實地記載繪本教學(xué)活動里的師生互動，觀察記錄表及其維度可參考附錄部分。2.訪談法在研究過程中，為了深入了解大班幼兒繪本教學(xué)活動中的真實情況，重點聚焦于協(xié)助研究者分析無法直接觀察的事件根源、背景及教師對其行為態(tài)度的理解，主要采用教師訪談作為研究手段，獲取繪本教學(xué)活動設(shè)計及幼兒參與互動時的學(xué)習(xí)反饋等，訪談記錄多以事后整理為主，非結(jié)構(gòu)化訪談的動態(tài)特征阻礙了現(xiàn)場記錄實施，完整訪談提綱可查閱附錄。三、資料的收集與處理（一）資料的收集在2024年9月至2024年12月這三個月的時間里，研究者進(jìn)行了一項詳盡的資料收集工作。在這個過程中，得益于老師和朋友的熱心幫助與支持，針對A幼兒園大班繪本教學(xué)，研究者成功收集28份師幼互動案例，此類資料能系統(tǒng)而鮮活地展現(xiàn)繪本教學(xué)時大班師幼間的互動情形，對大班繪本教學(xué)場景下的師幼互動進(jìn)行細(xì)致考察，參與繪本教學(xué)的教師群體被納入研究者的訪談對象范圍。（二）資料的處理資料的處理主要是根據(jù)對28件繪本教學(xué)活動案例的觀察與分析。對組織繪本活動的幼兒教師的訪談來對現(xiàn)狀進(jìn)行分析，最后提出建議。四、A幼兒園大班繪本教學(xué)中師幼互動的觀察分析（一）繪本教學(xué)活動中師幼互動主體地位分析所謂“互動”，即發(fā)生在兩個及以上主體之間，主體間形成雙向作用與反饋的機(jī)制，互動途徑紛繁復(fù)雜，譬如日常的對話互動、合作，人與動物之間的玩耍，人與機(jī)器之間的操作與反饋，甚至人與自然環(huán)境之間的相互影響，都可以稱為互動?；拥暮诵脑谟凇跋嗷バ浴?，即不是單方面的行為，而是雙方或多方共同參與的過程。教師與幼兒之間相互影響、彼此作用的行為過程構(gòu)成了師幼互動的本質(zhì)，其始終伴隨幼兒的日常生活軌跡。但是在實際的操作中，教師與幼兒分別發(fā)起的互動行為的頻率和次數(shù)存在明顯的不對等，彼此交流頻次不足，且雙方主體性存在明顯失衡，從而削弱了繪本應(yīng)有的教育價值，教師與幼兒互動水平不高，本研究從互動行為發(fā)起方和互動效果兩個維度，分析A幼兒園繪本教學(xué)中師幼雙方的主體地位關(guān)系。1.繪本教學(xué)活動中不同發(fā)起者開啟的互動情況分析在實習(xí)的四個月期間，我們共記錄了28例A幼兒園大班繪本的教學(xué)活動。統(tǒng)計了其中713個有效師幼互動事件。對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，觀察記錄中教師主動發(fā)起的互動有428個，從幼兒端發(fā)起的互動記錄為285條，典型繪本教學(xué)活動中，師生互動次數(shù)中位數(shù)為25次，本文重點分析繪本教育活動里，教師啟動（幼兒響應(yīng)）的對話模式，同時針對幼兒發(fā)起行為（教師反饋）的頻率開展主體性研究。表4.1繪本教學(xué)中不同發(fā)起者開啟的互動情況教師發(fā)起幼兒發(fā)起頻數(shù)428285百分比60%40%針對A園繪本教學(xué)活動中觀察記錄的713例有效互動事件分析，統(tǒng)計結(jié)果顯示互動發(fā)起頻次在師幼間差異突出，觀察到的教師主動互動行為達(dá)428次，占總數(shù)的六成，幼兒主動發(fā)起互動的頻次為285次，占比40%，這一數(shù)據(jù)直觀表明教師在互動中占據(jù)主導(dǎo)地位。盡管師幼同處教學(xué)場景且同為互動主體，但實際互動行為的發(fā)起天平嚴(yán)重向教師傾斜，與理想狀態(tài)下雙主體的師幼互動模式存在較大差距，致使幼兒在互動中處于相對被動狀態(tài)。立足于“幼兒主體、教師主導(dǎo)”這一現(xiàn)代教育主張，實踐中發(fā)現(xiàn)該幼兒園繪本教學(xué)的互動環(huán)節(jié)存在明顯短板，教師主導(dǎo)角色過分強(qiáng)化，造成幼兒主體地位下降，課堂實施階段，教師多次發(fā)起互動交流，幼兒較少主動發(fā)起互動，主動思考與自主交流的空間不足，少數(shù)幼兒主動發(fā)起的高質(zhì)量互動，也常因教師的忽視未能得到有效回應(yīng)。此外，教師在言語表達(dá)上占據(jù)絕對優(yōu)勢，雖設(shè)置大量提問，但幼兒的回答多局限于教師預(yù)設(shè)框架，難以展現(xiàn)個性化觀點。加之活動對幼兒行為規(guī)范的嚴(yán)格要求，進(jìn)一步限制了幼兒互動的主動性。這種單向性的互動模式與“幼兒為主，教師為輔”的教育改革理念相悖，不利于幼兒在互動中充分發(fā)展自主性和創(chuàng)造性。理想的師幼互動應(yīng)是雙向建構(gòu)的“共存關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)師幼間平等的“我你”對話。幼兒教師需在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時，充分尊重并保障幼兒的主體地位，引導(dǎo)互動雙方共同研究、一起發(fā)展，然而實踐層面，幼兒園語言領(lǐng)域的師幼互動尚未擺脫教師單向傳授的模式，亟待改進(jìn)。2.繪本教學(xué)活動中不同發(fā)起者開啟的互動結(jié)果分析在教師與兒童互動期間,所謂互動結(jié)果即指：某一方首先作出互動舉動，而互動對象針對初始行為展現(xiàn)的反饋行為特征，現(xiàn)有師幼互動研究證實，任命將師幼互動結(jié)果劃分為接納與排斥兩種類型，在繪本教學(xué)實施的互動階段，反饋者以贊同態(tài)度對互動發(fā)起行為進(jìn)行反饋,后者呈現(xiàn)為反饋者采取拒絕姿態(tài)的互動反饋。從實際觀察來看，繪本教學(xué)實施階段，從表4.2看出，記錄到教師主動發(fā)起的428次互動中,幼兒對互動的接受行為累計411次，占教師互動總次數(shù)的96%，而幼兒出現(xiàn)拒絕行為的僅有17次，占教師主導(dǎo)互動總量的4%，由此可見在繪本教學(xué)實踐中，教師能成功完成教學(xué)實施，幼兒對教師指揮表現(xiàn)出良好的配合。實施繪本教學(xué)期間，幼兒對教師發(fā)起的互動行為鮮少表現(xiàn)出抗拒，卻不容忽視，從觀察中可見幼兒表現(xiàn)拒絕的方式主要有以下幾種：沉默不語、低頭避免眼神接觸，偶爾直接表達(dá)“不想做”或“不會”。這些行為通常帶有一定的情緒色彩，例如不耐煩、緊張或不滿。幼兒拒絕教師互動的原因也不盡相同，主要包括活動內(nèi)容可能對幼兒的吸引力不足，無法引起幼兒的興趣；幼兒對教師發(fā)起的互動內(nèi)容可能感到難以理解或過于復(fù)雜，產(chǎn)生挫敗感；幼兒可能因為活動過程中情緒低落或身體疲憊而不愿參與。此外，教師在互動中表現(xiàn)出的負(fù)向情感特征，比如過于嚴(yán)肅或批評，也可能是幼兒拒絕的原因之一。通過深入研究這些拒絕行為及其成因，不僅可以幫助教師優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和互動策略，還能更好地關(guān)注幼兒的情緒和需求，從而實現(xiàn)更高質(zhì)量的師幼互動。表4.2教師發(fā)起的互動行為結(jié)果分布接受拒絕頻次41117百分比96%4%表4.3繪本教學(xué)活動中幼兒發(fā)起的互動行為結(jié)果分布接受拒絕頻次97188百分比34%66%但是，幼兒對教師發(fā)起互動的反饋行為中，如表4.3所示，拒絕傾向占66%，僅34%接受。這與前者是不一致的。數(shù)據(jù)分布趨勢說明,在教學(xué)互動環(huán)節(jié)，教師完全主導(dǎo)了對話的走向，而幼兒大多只能被動應(yīng)對。（二）繪本教學(xué)活動中師幼互動內(nèi)容分析繪本之所以受到幼兒的喜愛，是因為其價值遍布在社會、語言、認(rèn)知、情感、藝術(shù)領(lǐng)域，對幼兒身心發(fā)展影響重大，作為同時具備審美價值與認(rèn)知功能的童書載體，為兒童成長搭建多維平臺，作為繪畫表現(xiàn)、文學(xué)性與綜合藝術(shù)形式相結(jié)合的兒童讀物，被引入教學(xué)活動后其核心價值逐漸消解，退化為常規(guī)教學(xué)工具，導(dǎo)致繪本的潛在價值被埋沒。1.繪本教學(xué)活動中不同發(fā)起者開啟的師幼互動內(nèi)容(1)繪本教學(xué)活動中教師發(fā)起的互動內(nèi)容分析依托觀察記錄，結(jié)合劉晶波的師幼互動分類框架，針對A園繪本教學(xué)中"教師發(fā)起-幼兒回應(yīng)"的互動內(nèi)容，總結(jié)為紀(jì)律管理、提問互動、評價分析、活動指導(dǎo)、詢問溝通、提示要求六大類，圍繞教師作為發(fā)起方的428次互動記錄，筆者深入統(tǒng)計分析了上述各類互動內(nèi)容的出現(xiàn)頻次及占比，具體結(jié)果詳見圖4.1。數(shù)據(jù)顯示，在教師發(fā)起的428次互動中，以提問形式展開的互動最為頻繁，高達(dá)197次，占教師總發(fā)起次數(shù)的46.0%。緊隨其后的是紀(jì)律約束類互動，共76次，占比17.7%；提醒與要求、指導(dǎo)活動兩類互動也占有相當(dāng)比例，分別為39次（占比9.1%）和52次（占比12.1%）；而詢問類互動出現(xiàn)次數(shù)最少，僅有7次，僅占教師總發(fā)起互動事件的1.6%。進(jìn)一步剖析可知，教師提問大多聚焦于繪本內(nèi)容理解，指導(dǎo)活動則主要圍繞幼兒知識技能培養(yǎng)展開。這一數(shù)據(jù)分布反映出當(dāng)前教學(xué)實踐中，教師對幼兒個性化需求的關(guān)注度相對不足，教學(xué)方式較為單一。同時，紀(jì)律約束、提醒與要求類互動的高頻出現(xiàn)，側(cè)面體現(xiàn)出教師對維持良好教學(xué)秩序、追求理想教學(xué)效果的高度重視。圖4.1繪本教學(xué)活動中教師作為發(fā)起者的互動內(nèi)容我們研究發(fā)現(xiàn)，實施繪本教學(xué)活動時，教師組織的互動范疇，聚焦于問題引導(dǎo)與秩序管控環(huán)節(jié)，因而教師需對繪本內(nèi)容做引導(dǎo)式講解，引導(dǎo)幼兒把握繪本含義，故而在教學(xué)互動中提問及紀(jì)律維持占比較大，教師與幼兒在繪本活動中的互動，多表現(xiàn)為"教師單向輸出、幼兒機(jī)械反饋"的對話結(jié)構(gòu)。問答環(huán)節(jié)中教師普遍以教學(xué)計劃為引導(dǎo)基準(zhǔn)，少數(shù)幼兒憑借開放性思維提出與課堂無關(guān)的疑問，不少教員采取回避做法，進(jìn)而削弱了幼兒繼續(xù)探索提問的動力；幼兒面對某些教師的回答時，往往選擇沉默而非繼續(xù)探討，由此可見對幼兒而言，教師的提問及其回應(yīng)展現(xiàn)出明顯的權(quán)威性。（2）繪本教學(xué)活動中幼兒發(fā)起的互動內(nèi)容分析教育教學(xué)活動中的主體是幼兒，他們兼具互動環(huán)節(jié)的發(fā)起與反饋雙重職能，該研究針對A幼兒園實施的繪本教學(xué)活動，幼兒引發(fā)的互動行為歸為6個類別，可歸納為求援、檢舉、呈現(xiàn)、表態(tài)、咨詢及描述等六種互動類型，對不同身份發(fā)起者的互動內(nèi)容進(jìn)行量化分析，師生分別發(fā)起的互動在內(nèi)容構(gòu)成上存在分布差異，幼兒自主發(fā)起的互動類型頻率分布如4.2圖所示。圖4.2繪本教學(xué)活動中幼兒作為發(fā)起者的互動內(nèi)容情況圖4.2直觀呈現(xiàn)了，在A幼兒園實施的繪本課程中，幼兒作為互動發(fā)起者出現(xiàn)285次，提出見解的案例共計143例，該現(xiàn)象源于幼兒階段的身心發(fā)展規(guī)律，幼兒的注意力集中時間短，當(dāng)他們在傾聽過程中，注意力可能會被其他事物吸引，或者因為自己的想法突然冒出來而急于表達(dá)，從而出現(xiàn)急于表達(dá)自己的見解的情況。比如在聽故事時，他們可能會突然想起自己類似的經(jīng)歷，就迫不及待地想和大家分享。且幼兒的思維比較直接，他們還沒有完全學(xué)會按照一定的邏輯順序來組織語言和表達(dá)想法。當(dāng)他們有想法時，會直接脫口而出，而不是像成人那樣先思考表達(dá)的時機(jī)是否合適。比如在討論一個話題時，他們可能沒有意識到要等待別人說完，就直接表達(dá)自己的觀點。表述情況與尋求指導(dǎo)與幫助次數(shù)也占比較多，且幼兒告狀和主動發(fā)起的詢問次數(shù)占幼兒發(fā)起互動的總次數(shù)中比例最小，表明幼兒在互動過程中主動表達(dá)的機(jī)會較少。（三）繪本教學(xué)活動中師幼互動性質(zhì)分析數(shù)據(jù)分析反映出，教師參與師幼互動時普遍存在情感特征的滲透，進(jìn)而直接關(guān)系到師幼互動研究的可靠性，為系統(tǒng)分析繪本教學(xué)里教師的情感行為特質(zhì)，我們采用三類劃分法對教師互動行為分類，分為正面、中性與負(fù)面，對應(yīng)師幼互動情境中，劃分為主動、平靜、退縮三種互動模式，本部分著重區(qū)分互動發(fā)起主體與幼兒年齡特征，考察A幼兒園繪本教學(xué)里師幼互動的核心屬性。1.繪本教學(xué)活動中不同發(fā)起者開啟的師幼互動性質(zhì)(1)繪本教學(xué)活動中教師發(fā)起的師幼互動性質(zhì)圖4.3繪本教學(xué)活動那個中幼兒作為反饋者的互動性質(zhì)總體情況圖4.4繪本教學(xué)活動中教師作為發(fā)起者的互動性質(zhì)總體情況圖4.3聯(lián)合圖4.4的呈現(xiàn)說明，以A幼兒園為對象的繪本教學(xué)實踐，觀察到的教師發(fā)起互動數(shù)為428次，中性互動占多數(shù)，以52.5%的比例居首，其中正向性質(zhì)占比四分之一，負(fù)向性質(zhì)接近23%，若由幼兒作出反饋行為時，反饋性質(zhì)數(shù)據(jù)與教師模式大體吻合，平和占絕大多數(shù)，主動與退縮型回應(yīng)占比均低，教師采用的互動策略會間接影響幼兒的反饋傾向。表4.4教師發(fā)起的不同互動內(nèi)容師幼互動性質(zhì)分布情況發(fā)起者—教師行為性質(zhì)（%）反饋者—幼兒行為性質(zhì)（%）正向中性負(fù)向進(jìn)取平和畏懼紀(jì)律約束8.327.164.610.130.559.4提問35.660.44.057.636.26.2評價48.529.621.932.754.313.0指導(dǎo)活動26.852.021.233.56.110.8詢問38.747.314.036.858.44.8提醒與求19.643.536.922.647.929.5圖4.5繪本教學(xué)活動中教師作為反饋者的互動性質(zhì)總體情況由表4.5可見，教師采取的不同互動方式里，和4.4節(jié)分析結(jié)果雷同，結(jié)合表4.4分析，教師行為中不帶有明顯情感傾向的情況占主導(dǎo)地位，說明在知識技能傳遞階段，情緒表達(dá)相對平淡，就紀(jì)律管理而言，教師的消極行為類型占比最高，達(dá)到64.6%的占比，與正向行為形成鮮明差距，證實教師以紀(jì)律管控為優(yōu)先，著重采用負(fù)面情緒方法管教兒童。就提醒與要求的情感特質(zhì)而言，積極特征占比低于消極特征，從而更明顯地體現(xiàn)教師的權(quán)威屬性，面對教師發(fā)起的互動，幼兒多以反饋者身份參與，主要展現(xiàn)出鎮(zhèn)定自若的情感特點，探索性行為占比稍低，在教師主導(dǎo)的互動環(huán)節(jié)里，幼兒的反饋表現(xiàn)受教師互動性質(zhì)差異的顯著制約，采集數(shù)據(jù)表明，當(dāng)教師發(fā)起紀(jì)律管理互動時，六成左右的兒童表現(xiàn)出畏縮情緒，這一結(jié)果與教師參與此類互動時展現(xiàn)的消極行為模式高度一致，充分表明幼兒對教師的反饋行為，在一定程度上是教師互動行為性質(zhì)的鏡像反映。以共同游戲互動為例，當(dāng)教師以中性行為發(fā)起互動時，幼兒多以平和狀態(tài)回應(yīng)；且教師負(fù)向情感表達(dá)越少，幼兒表現(xiàn)出畏懼行為的比例也越低，體現(xiàn)出師幼互動情感的對應(yīng)性。在評價互動環(huán)節(jié)，幼兒中性行為占比偏高，這與教師常見的籠統(tǒng)、泛化評價方式密切相關(guān)。此類缺乏具體指向性的評價，難以激發(fā)幼兒積極的情感回應(yīng)，致使幼兒在互動中更多呈現(xiàn)出中性行為表現(xiàn)。(2)繪本教學(xué)活動中幼兒發(fā)起的師幼互動性質(zhì)圖4.6繪本教學(xué)活動中幼兒發(fā)起的互動性質(zhì)通過對比分析圖4.5與圖4.6的數(shù)據(jù)可知，依托繪本的教學(xué)環(huán)節(jié)里，進(jìn)取行為構(gòu)成幼兒互動的主要類型，占68.8%的比重，教師反饋行為普遍帶有中性情感色彩，占比接近69.1%，從教師樣本可見，肯定式與否定式互動行為的比重相仿，結(jié)果表明教師對幼兒發(fā)起的積極互動熱情度不高。表4.5幼兒發(fā)起的不同互動內(nèi)容師幼互動性質(zhì)分布情況發(fā)起者—幼兒行為性質(zhì)（%）反饋者—教師行為（%）性質(zhì)進(jìn)取平和畏懼正向中性負(fù)向?qū)で笾笇?dǎo)與幫助50.237.612.233.449.317.3展示活動作品42.751.55.827.152.920.0告狀60.233.36.528.736.834.5詢問58.631.410.015.255.429.4發(fā)表見解43.947.38.823.734.841.5表述情況34.653.911.512.268.119.7從表4.5可見，幼兒發(fā)起的交流活動，其行為分布以進(jìn)取型為主導(dǎo)，平和態(tài)度占比排第二，在教師反饋環(huán)節(jié)里，三者水平相仿，若幼兒開啟獨立觀點表達(dá)或互動咨詢環(huán)節(jié)時，教師負(fù)面情緒占比為41.5%與29.4%，特征特別突出，遠(yuǎn)超過了正向行為比例，這說明，教師可能處于避免打破教學(xué)計劃被打破的原因，對幼兒臨時性觀點陳述往往產(chǎn)生消極應(yīng)對，對幼兒的詢問態(tài)度敷衍，在活動相關(guān)求助與成果展示的互動里，幼兒表現(xiàn)積極，但教師多采用中性方式回應(yīng)，可見教師對此類行為傾向接納，源于教學(xué)活動的關(guān)聯(lián)性需求，當(dāng)幼兒實施告狀這類互動時，教師的反饋以中性居多，所以進(jìn)一步表明教師的行為性質(zhì)影響著幼兒互動中的情感特征。五、A幼兒園繪本教學(xué)活動中師幼互動存在的問題及原因從互動主體、內(nèi)容形式與性質(zhì)特征三個維度對繪本教學(xué)中的師幼互動進(jìn)行觀察分析，可見該園師幼互動仍存改進(jìn)空間，為多維度探究此現(xiàn)象，我們采用真實互動片段作為例證，選取典型案例呈現(xiàn)A園繪本教學(xué)中師幼互動的現(xiàn)存問題，繼而開展成因分析。（一）幼兒園繪本教學(xué)活動中師幼互動存在的問題1.師幼互動主體地位失衡，幼兒主體性難以發(fā)揮案例1：大班繪本教學(xué)活動《生氣湯》師：好像這些加起來還不夠倒霉，放學(xué)的時候，媽媽居然找了珍珠阿姨來接他，如果媽媽找了別人來接你們，你們會開心嗎？幼：不會！（幼兒回答后有其他幼兒想繼續(xù)補(bǔ)充）師：我們來聽一下為什么他不開心（教師提高音量試圖打斷幼兒）幼：因為（有一個幼兒試圖接教師的話)師：因為珍珠阿姨開車橫沖直撞（教師沒有搭理幼兒的回答，而是再次提高音量試圖繼續(xù)講述）師：然后他深吸一口氣，對著鍋尖叫，他在干嘛？（教師進(jìn)行提問）幼：尖叫！這個案例充分揭示了當(dāng)前師幼互動存在的“主體地位失衡”問題。教師在教學(xué)過程中掌控了絕對的話語權(quán)，幼兒的反饋行為被動且受限。具體而言，教師主導(dǎo)了互動的節(jié)奏和內(nèi)容，傾向于推動自身設(shè)定的教學(xué)計劃，無視幼兒表達(dá)自己獨特見解的意愿。即便幼兒試圖主動參與互動，教師也未能給予適當(dāng)回應(yīng)，而是通過提高音量等方式打斷或忽略幼兒的發(fā)言。這種過度控制的行為不僅抑制了幼兒的主動性和創(chuàng)造性，還可能對幼兒的情感體驗產(chǎn)生負(fù)面影響。他們的想法無法得到認(rèn)可或進(jìn)一步發(fā)展，進(jìn)而削弱了他們表達(dá)和溝通的意愿。長此以往，幼兒的主體性難以發(fā)揮，師幼互動無法形成平等、自然的雙向交流。這種現(xiàn)象也反映出教師教學(xué)觀念的傳統(tǒng)化傾向，忽視了幼兒的主體地位和個性化需求。這類問題值得引起深刻反思與改進(jìn)，以更好地優(yōu)化師幼互動效果，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。2.互動內(nèi)容缺乏針對性，互動質(zhì)量低師幼互動是幼兒園日常生活以及教學(xué)活動的重要組成部分。師幼互動借由繪本教學(xué)的教與學(xué)過程得以實現(xiàn)，教師的言行示范與情感投入會有效引導(dǎo)幼兒社會性及情緒品質(zhì)的形成。但其中又存在較為普遍的問題。主要表現(xiàn)在：(1)教師封閉性提問多于開放性提問教師進(jìn)行繪本教學(xué)時多采用提問式互動，采用開放性與封閉性相結(jié)合的提問方式，開放型提問的占比明顯偏少，該類型問題有助于幼兒進(jìn)行無拘束的思維發(fā)散，不限制幼兒的思考邊界，封閉性問題以66.2%的比例占據(jù)主導(dǎo)，提問層次相對淺表，阻礙幼兒建立積極的思維習(xí)慣，若幼兒遇到這類問題，孩子會下意識地模仿回答，意義不大。案例2：師：于是，她就把公交車變成了一只什么？（教師提問）幼：魔法毯。師：她對小鵝說：鵝小姐，抓緊時間去坐這個飛毯吧！然后他們就全部上了這個16號魔毯，16號公交車就變成了16號魔毯（教師盯著一位沒有遵守規(guī)則的幼兒）。師：你看，他們都搞不清哪一頂帽子是自己的，說明他們沒有怎么樣？幼;寫名字！(齊聲回答到）師;對！就像我們的園服要寫自己的名字，你看你們不寫名字的話，一陣風(fēng)吹過來，你們還能不能認(rèn)識自己的衣服？幼：不認(rèn)識。在這個案例中，即便教師講話方式相當(dāng)平緩，并輔以正面的情緒表達(dá)，問題層次較為淺表，所以幼兒的回答也被局限住了。(2)教師無效評價明顯多于有效評價A幼兒園繪本課堂師幼互動的實施階段，教師反饋實際上分為有效評價和無效評價，教師要能迅速對幼兒的互動表現(xiàn)給予恰當(dāng)反饋，如此方為理想的師幼互動模式，教師流露的肯定情緒會被幼兒順利接收，進(jìn)而提升了幼兒的學(xué)習(xí)動力，推動良性互動，也可增強(qiáng)幼兒在教學(xué)過程中的主體意識。案例3：師：這個老婆婆在干嘛？幼：砍柴！（有的幼兒回答道）師：不對（搖搖頭）幼：撿柴！師：點贊?。ń處熍c回答正確的幼兒擊掌）師：你們猜測原野它想要什么？幼：水！師：你怎么這么聰明寶貝?。ń處熆隙嗽撁變海┙處熑糸L期依賴泛化的表達(dá)，采用"好樣的"、"很棒呀"等概括性評價用語，實際上忽視了兒童發(fā)展的多樣性特征，無法切實推動幼兒思維及個性成長，基于瑞吉歐教育體系的核心主張，兒童的語言呈現(xiàn)方式與其數(shù)量成正比，教學(xué)人員應(yīng)當(dāng)把知識轉(zhuǎn)變?yōu)榘俜N交流形態(tài)，以及實現(xiàn)與兒童的百次對話溝通，與幼兒交流本質(zhì)上是一門語言技藝，從教學(xué)實施層面來看，教師多采用封閉式提問和無效評價方式，未能兼顧幼兒個體發(fā)展差異，反饋維度狹窄。3.互動過程偏重知識傳授，忽視幼兒自身感受隨著繪本被幼兒園教育中廣泛應(yīng)用，教師采用的教學(xué)方法日趨多樣化，繪本教學(xué)方法超越了過往的敘事范疇，其影響維度超出語言教育范疇，并滲透到兒童社會化進(jìn)程、審美情趣、行為模式及心智成長等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為達(dá)成這些教學(xué)成效，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)包容表達(dá)的對話情境，從交互記錄看，教師為中心的互動側(cè)重知識技能的灌輸，幼兒情緒關(guān)懷相對薄弱。案例4：大班繪本教學(xué)活動師：你們覺得這個動作怎么樣?幼：很舒服。（大家都在發(fā)表自己的意見，有的幼兒還發(fā)表了幾句觀點）教師：嗯~（然后繼續(xù)講述)師：你們知道什么叫做魔法親親嗎？幼：媽媽在親浣熊寶寶。師：嗯對，媽媽又在親浣熊寶寶，我們來看看魔法親親。(教師沒有再繼續(xù)追問而是簡單回應(yīng)后繼續(xù)講述繪本）從繪本課堂實例分析，幼兒對課堂內(nèi)容的情感體驗和認(rèn)知水平參差不齊，但教師普遍忽視此類差別，乃至妨礙兒童的情感宣泄。當(dāng)幼兒主動分享內(nèi)心想法時，往往因與教學(xué)計劃沖突而被打斷。教師教學(xué)重心聚焦于按預(yù)設(shè)目標(biāo)單向輸出知識技能，為保證教學(xué)進(jìn)度，頻繁中斷幼兒自主發(fā)起的互動，最終形成以教師主導(dǎo)、幼兒被動回應(yīng)的非對稱相倚型互動模式。（二）幼兒園繪本教學(xué)活動中師幼互動問題的原因分析1.教師教學(xué)觀念受傳統(tǒng)文化束縛我國幼兒園教育中，教師高度控制互動過程是普遍現(xiàn)象。這既因?qū)W前教育資源緊張需保障管理秩序，也受傳統(tǒng)“尊師重道”文化影響。加之幼兒身心發(fā)展不足、對教師依賴強(qiáng)，進(jìn)一步強(qiáng)化教師權(quán)威。在語言教育活動中，師幼互動呈現(xiàn)“教師主導(dǎo)提問、幼兒被動應(yīng)答”的單向性特征，幼兒主動探索空間受限。。但這也同時反映出教師觀念和教育能力方面存在的薄弱之處。盡管教育理念不斷更新，幼兒園繪本教學(xué)中教師仍受傳統(tǒng)觀念束縛。教師憑借閱歷和年齡優(yōu)勢，以成人視角定位自身教育者角色，難以理解幼兒行為意義，無法做出適宜反饋。傳統(tǒng)觀念下教師重知識技能傳授、嚴(yán)紀(jì)律約束，忽視幼兒情感需求，將幼兒視為知識容器，對幼兒自主發(fā)起的互動缺乏關(guān)注，致使幼兒主體性難以發(fā)揮。這種師幼互動特點的形成主要有兩方面原因：其一，部分教師將繪本閱讀局限于語言教學(xué)，期待幼兒給出預(yù)設(shè)答案，對非預(yù)期回答缺乏引導(dǎo)，且因教學(xué)時間限制多用講授式言語；其二，幼兒園一日活動緊湊，各環(huán)節(jié)時間有限，也加劇了這種單向互動模式。案例6：大班繪本教學(xué)活動《生氣湯》師：好像這些加起來還不夠倒霉，放學(xué)的時候，媽媽居然找了珍珠阿姨來接他，如果媽媽找了別人來接你們，你們會開心嗎？幼：不會?。ㄓ變夯卮鸷笥衅渌變合肜^續(xù)補(bǔ)充）師：我們來聽一下為什么他不開心（教師提高音量試圖打斷幼兒）幼：因為（有一個幼兒試圖接教師的話)師：因為珍珠阿姨開車橫沖直撞（教師沒有搭理幼兒的回答，而是再次提高音量試圖繼續(xù)講述）師：然后他深吸一口氣，對著鍋尖叫，他在干嘛？（教師進(jìn)行提問）幼：尖叫！從該案例可見，課堂話語權(quán)的分配明顯偏向教師方，教師制定的教學(xué)計劃基本由幼兒單方面承受，反饋表現(xiàn)為單向被動接收，教學(xué)場景下教師多采用權(quán)威立場，背后原因或是懼怕幼兒多話現(xiàn)象加劇紀(jì)律維護(hù)難度，阻礙教學(xué)實施。2.教師教學(xué)能力不足，互動情感關(guān)懷少幼兒園繪本教學(xué)旨在通過師幼互動，引導(dǎo)幼兒建構(gòu)繪本意義。但觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師難以有效引導(dǎo)幼兒主動認(rèn)知繪本，具體表現(xiàn)為對繪本理解浮于表面、教學(xué)反饋不當(dāng)、任務(wù)設(shè)置欠妥，難以契合幼兒最近發(fā)展區(qū)。這些問題均指向教師教學(xué)能力的不足。為此，研究者對相關(guān)教師進(jìn)行訪談，相關(guān)記錄呈現(xiàn)如下。研究者：您是否看重繪本教學(xué)中的師幼互動環(huán)節(jié)？教師：教師與幼兒的互動構(gòu)成了繪本教學(xué)的核心，此外教師只有開展有效對話才能把握幼兒的思維特點，兒童必須借助師生互動建構(gòu)，才能提升認(rèn)知水平，其重要性顯而易見。研究者：在繪本教學(xué)實施階段，面對孩子們各異的反饋，您一般采取什么回應(yīng)方式?教師：未成年人群體中存在著思維多樣性，因而只能爭取理解每個孩子的內(nèi)心，但實際是做不到，很多時候只能用萬能的句子，如“很好”、“真棒”等來敷衍孩子。我們每天工作也很辛苦，專門學(xué)習(xí)兒童文學(xué)，這太難了。訪談資料顯示，雖然教師普遍意識到師幼互動在繪本教學(xué)中的關(guān)鍵作用，但在實踐中仍面臨諸多挑戰(zhàn)。由于教師自身對繪本的解讀能力有限，在教學(xué)過程中往往側(cè)重于知識內(nèi)容的傳遞，而忽視了繪本所承載的情感教育與社會性發(fā)展價值。例如，教師難以敏銳捕捉繪本中畫面色彩突變等細(xì)節(jié)所蘊含的深層意義，當(dāng)幼兒對此提出疑問時，不僅無法給予及時回應(yīng)，甚至可能以否定性反饋打斷幼兒主動發(fā)起的互動。盡管師幼雙方均參與互動過程，教學(xué)也覆蓋了預(yù)設(shè)目標(biāo)，但幼兒對繪本的理解僅停留在主題認(rèn)知層面，對繪本的藝術(shù)表現(xiàn)形式及情感內(nèi)涵缺乏深入探索。這種互動模式導(dǎo)致教學(xué)未能充分挖掘繪本的教育潛力，最終難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。3.幼兒園教學(xué)評價導(dǎo)向偏重教學(xué)目標(biāo)幼兒園作為幼兒成長的微觀場域，其制度規(guī)范與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的理念，從根本上影響著師幼互動的外在表現(xiàn)，鑒于師幼間互動表現(xiàn)難以量化分析，較少被納入教學(xué)評估范疇，由于園所發(fā)展壓力疊加家長對技能培養(yǎng)的要求，教師只能以知識傳授為重心，忽略幼兒人際互動中的情緒體驗。從晨間入園到離園，師幼互動持續(xù)貫穿各類活動，對幼兒的全面發(fā)展影響深遠(yuǎn)，當(dāng)前的教學(xué)評價模式過分強(qiáng)調(diào)教師既定目標(biāo)的達(dá)成，以量化為主導(dǎo)的教學(xué)評估機(jī)制，引發(fā)教師教學(xué)核心偏離，師幼互動的教育效果打了折扣。在繪本教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，教師為完成既定教學(xué)目標(biāo)，過度聚焦語言示范與技能訓(xùn)練，而幼兒的個體感受常被置于次要位置。在訪談中，教師坦言：“教學(xué)目標(biāo)與師幼互動都很重要，但園所評價更看重目標(biāo)達(dá)成?；有Чy以用具體數(shù)值衡量，僅憑幾節(jié)觀摩課無法準(zhǔn)確評估，所以只能展示顯性教學(xué)成果?！边@一現(xiàn)象揭示，園所管理者與家長對師幼互動的認(rèn)知水平，對教學(xué)評價制度的導(dǎo)向產(chǎn)生直接作用，恰當(dāng)?shù)脑u價方式可推動教師與幼兒互動質(zhì)量發(fā)展，僅聚焦外在表現(xiàn)的評定標(biāo)準(zhǔn)，對教師專業(yè)進(jìn)步形成阻礙，壓縮了兒童情感宣泄的途徑。研究者：您認(rèn)為師幼互動同教學(xué)目標(biāo)，二者孰輕孰重？教師：我認(rèn)為都重要，然而學(xué)校對教學(xué)活動的評價主要關(guān)注目標(biāo)達(dá)成度，體現(xiàn)師幼雙向互動的過程維度，量化維度缺失，因此關(guān)注度普遍偏低，易被邊緣化，在評判階段，互動效果的評價依賴長期系統(tǒng)的觀察，觀摩一兩節(jié)課不足以支撐最終評判，身為一線教師，教學(xué)實踐需配合評估的指揮體系。師幼互動發(fā)展既依賴評價體系優(yōu)化，也需管理者和家長認(rèn)知提升。六、A幼兒園繪本教學(xué)活動中良好師幼互動的構(gòu)建建立有效的師幼互動機(jī)制既有利于幼兒發(fā)展，也能助力教師專業(yè)進(jìn)步，幼兒園教育質(zhì)量及幼兒發(fā)展水平與師幼互動成效密切相關(guān)。這里給出一些列旨在促進(jìn)建立良好的師幼關(guān)系的建議。（一）轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念幼兒園實踐工作中，教育理念的引領(lǐng)價值不可忽視，教師樹立恰當(dāng)?shù)慕逃砟詈?，可更合理地引?dǎo)幼兒正向發(fā)展，由此產(chǎn)生的負(fù)面影響會伴隨幼兒成長，投入師幼互動前，教師應(yīng)當(dāng)首先理解、甄別及建立科學(xué)的教育理念，且需不斷強(qiáng)化個人專業(yè)功底，以便為后續(xù)師幼互動鋪平道路。古人曰：“師者，傳道、授業(yè)、解惑者也”，由此可見傳統(tǒng)文化對教師身份的認(rèn)知方式，就傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，教師的首要教學(xué)目的是培養(yǎng)幼兒的知識與技能，偏重紀(jì)律管控，往往難以兼顧幼兒的情感體驗與興趣開發(fā)，教育實踐中常把幼兒簡單歸類為規(guī)范教育的承受者，造成教師形成向教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)幼兒的定向思維，對超出教學(xué)設(shè)計的幼兒自主互動投入有限，導(dǎo)致教學(xué)活動難以體現(xiàn)幼兒的主體地位。幼兒教師得不斷吸收新的教育理論，理解并吸收當(dāng)代教育觀念的內(nèi)涵，例如個性化教育、全面發(fā)展、素質(zhì)教育，并將這些理念轉(zhuǎn)化為個人的教育觀念。例如，結(jié)合《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的要點，促進(jìn)教師對兒童成長規(guī)律的理解。傳統(tǒng)教學(xué)方式以教師講解為主，現(xiàn)代教育理念則強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心，注重幼兒的自主學(xué)習(xí)和探索。教師可以通過以下方式轉(zhuǎn)變教學(xué)方式：

1.樹立雙主體的師幼互動觀，注重幼兒對繪本的感知早在《學(xué)記》中就闡述了“教學(xué)相長”的主張，主張通過師生互動實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展與生命意義的雙重創(chuàng)造，教師實施互動教學(xué)時，需積極傾聽幼兒的心聲，把握幼兒的心理狀態(tài)，協(xié)助幼兒克服膽怯暢所欲言，需精心打造利于幼兒語言表現(xiàn)的空間，降低幼兒的心理壓力，教師傾聽的初衷并非對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行正確性驗證，而應(yīng)著力把握幼兒想表達(dá)的核心內(nèi)容，把個人解讀和幼兒見解有機(jī)結(jié)合，借此構(gòu)建雙向建構(gòu)、思維共振的互動格局，使雙方均能通過相互的經(jīng)驗汲取新知識，收獲精神層面的滋養(yǎng)。教師應(yīng)當(dāng)由“知識傳授者”的傳統(tǒng)定位轉(zhuǎn)向成為幼兒學(xué)習(xí)活動的“合作伙伴、支持力量及引導(dǎo)角色”。樹立“雙主體”的師幼互動觀是現(xiàn)代學(xué)前教育的重要理念，其強(qiáng)調(diào)教師與幼兒在互動中互為主體、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。以下是一些關(guān)鍵策略和建議：(1)明確雙主體的內(nèi)涵?！半p主體”意味著教師和幼兒在互動中都是平等的主體，互動不是單向的傳授，而是雙向的交流和影響。教師應(yīng)尊重幼兒的主體性，傾聽他們的聲音，同時幼兒也應(yīng)尊重教師的引導(dǎo)和支持。(2)創(chuàng)設(shè)平等的互動環(huán)境。教師宜創(chuàng)設(shè)平等自主的心理情境，讓幼兒感受到被重視的感覺，教師可采用平等交流、認(rèn)真聆聽等途徑，構(gòu)建積極的師幼互動。讓幼兒感受到自己是被注意到的。同時，教師應(yīng)淡化權(quán)威角色，以朋友或伙伴的身份與幼兒互