大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的滲透研究摘要隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革深化，大概念（BigIdea）作為整合知識(shí)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理論框架，為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了新視角。研究發(fā)現(xiàn)，以主題、文體或人文價(jià)值為核心錨點(diǎn)提煉大概念，能夠幫助教師突破碎片化教學(xué)困境，引導(dǎo)學(xué)生建立文本間的結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)；通過(guò)“提煉—解構(gòu)—遷移”三階段教學(xué)模型，有效提升學(xué)生的批判性思維、文化理解力和高階閱讀能力。然而，教師普遍對(duì)大概念不理解、教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化和評(píng)價(jià)單一化等問(wèn)題。建議從加強(qiáng)教師培訓(xùn)、更新教學(xué)觀念及優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)與教學(xué)策略三方面推動(dòng)大概念教學(xué)落地，為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展提供理論參考與實(shí)踐范式。關(guān)鍵詞：大概念；小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；滲透；策略

AStudyontheInfiltrationofBigIdeasinPrimarySchoolChineseReadingTeachingAbstract:Withthedeepeningofcoreliteracy-orientedcurriculumreform,theBigIdeaframework,asatheoreticalapproachtointegratingknowledgeandfacilitatingdeeplearning,hasprovidedanewperspectiveforprimaryschoolChinesereadinginstruction.ResearchindicatesthatextractingBigIdeaswiththematic,stylistic,orhumanisticvalueasanchorpointscanhelpteachersovercomefragmentedteachingpracticesandguidestudentsinestablishingstructuredconnectionsbetweentexts.Thethree-phaseteachingmodelof"extraction—deconstruction—transfer"hasproveneffectiveinenhancingstudents'criticalthinking,culturalcomprehension,andhigher-orderreadingskills.However,widespreadissuessuchasteachers'lackofunderstandingofBigIdeas,fragmentedinstructionaldesign,andsimplisticevaluationmethodspersist.Recommendationsincludestrengtheningteachertraining,updatingpedagogicalconcepts,andoptimizingclassroomdesignandteachingstrategiestopromotetheimplementationofBigIdea-basedinstruction,therebyofferingtheoreticalinsightsandpracticalparadigmsforthehigh-qualitydevelopmentofprimaryschoolChinesereadingeducation.Keywords:BigConcept；PrimaryschoolChinese;Readinginstruction;Infiltration；Strategy

目錄TOC\o"1-3"\h\u24544引言 410131文獻(xiàn)綜述 48772一、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 410434（一）大概念的內(nèi)涵 411716（二）大概念運(yùn)用在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究 58380二、國(guó)外研究現(xiàn)狀 68080（一）大概念的發(fā)展歷程 617102三、綜合述評(píng) 717688研究方法 822682一、文獻(xiàn)分析法 829600二、問(wèn)卷調(diào)查法 829660三、課堂觀察法 918800四、訪談法 910055討論與分析 93515一、相關(guān)概念界定 918283（一）大概念 919555（二）大概念教學(xué) 1031693二、大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用現(xiàn)狀 1027015（一）教師普遍對(duì)大概念不理解 1017119（二）教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化 1219505（三）評(píng)價(jià)單一化 132524三、大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的存在問(wèn)題的原因 1414058(一）教師學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng) 1425791(二)教師的教學(xué)觀念未能轉(zhuǎn)變 1618096(三)教學(xué)轉(zhuǎn)化與應(yīng)用難度大 1732574（四）教育體制的僵化和應(yīng)試導(dǎo)向 196247（五）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與選拔機(jī)制的單一性 2010912四、大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的優(yōu)化策略 2110312（一）加強(qiáng)教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展，提升“大概念”理解 2227145（二）更新教學(xué)觀念，推動(dòng)教學(xué)思路轉(zhuǎn)變 2211657（三）優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)與教學(xué)策略，促進(jìn)“大概念”教學(xué)有效應(yīng)用 2624048結(jié)論 2923674參考文獻(xiàn) 3028748致謝 312679附錄一 3223723附錄二 35

引言隨著教育理念的轉(zhuǎn)變、課程改革和應(yīng)對(duì)知識(shí)爆炸的需要，人們逐漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)以知識(shí)傳授為主的教育模式存在不足，開始強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，注重讓學(xué)生理解知識(shí)的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。大概念能幫助學(xué)生從繁雜知識(shí)中提煉核心，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。大概念具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和普遍性，學(xué)生掌握大概念后，能夠以不變應(yīng)萬(wàn)變，更好地適應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)知識(shí)和能力的需求。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師始終將學(xué)生閱讀理解能力與思維品質(zhì)培養(yǎng)作為核心任務(wù)。當(dāng)前普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象是：課堂過(guò)度聚焦于單篇文本的字詞解析與細(xì)節(jié)推敲，這種“只見(jiàn)樹木不見(jiàn)森林”的教學(xué)模式，容易導(dǎo)致學(xué)生形成碎片化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，難以構(gòu)建系統(tǒng)化的語(yǔ)文素養(yǎng)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化，“大概念”教學(xué)理念逐漸進(jìn)入教研視野，其突破性價(jià)值在于通過(guò)提煉學(xué)科核心概念，搭建知識(shí)體系的“骨架”，促進(jìn)學(xué)生形成可遷移的深層理解。這種教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)以跨學(xué)科思維整合零散知識(shí)點(diǎn)，將具體文本置于更宏大的認(rèn)知坐標(biāo)中，例如《落花生》的教學(xué)中，教師若能以“生命價(jià)值”“精神傳承”等大概念為統(tǒng)領(lǐng)，不僅能深化學(xué)生對(duì)借物喻人手法的理解，更能引導(dǎo)其建立文本與生活經(jīng)驗(yàn)的深度聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)習(xí)得到素養(yǎng)養(yǎng)成的跨越。然而，大概念教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文課堂的落地仍面臨現(xiàn)實(shí)困境。多數(shù)教師對(duì)大概念的內(nèi)涵認(rèn)知尚停留在理論層面，課程設(shè)計(jì)缺乏層級(jí)遞進(jìn)的系統(tǒng)規(guī)劃，教學(xué)評(píng)價(jià)也未能突破傳統(tǒng)模式的桎梏。文獻(xiàn)綜述一、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀（一）大概念的內(nèi)涵王喜斌在《學(xué)科“大概念”的內(nèi)涵、意義及獲取途徑》中將大概念比喻成車轄，認(rèn)為大概念起到固定事物之間的作用，提出大概念是基于學(xué)科思想和理論，指向?qū)W科深層的核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)、關(guān)鍵的特殊的概念，這里的概念不同于普通概念REF_Ref26241\r\h[1]。李剛在《大概念課程設(shè)計(jì)：指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實(shí)的課程架構(gòu)》中指出大概念是一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵的教育理念REF_Ref26734\r\h[2]。頓繼安、何彩霞在《大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)》中對(duì)大概念進(jìn)行了兩層分類，其對(duì)大概念的解釋同王喜斌的觀點(diǎn)一致，也認(rèn)為大概念是在學(xué)科核心位置的具有廣泛解釋力和適用性的概念等內(nèi)容REF_Ref26836\r\h[3]。劉徽教授在《“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革》中提出大概念可以界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題REF_Ref26904\r\h[4]。方景行在《大概念引領(lǐng)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)探究》中指出大概念包含核心概念和通識(shí)概念兩個(gè)部分，“大概念”是指核心觀點(diǎn)，它既可以是“概念”，但又不局限于“概念”本身，更多的是對(duì)一種觀念、原理的體現(xiàn)REF_Ref26956\r\h[5]。梅培軍在《語(yǔ)文學(xué)科大概念的價(jià)值澄清、實(shí)施困境及其紓解策略》中認(rèn)為大概念是以學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)和模型來(lái)組織課程和教學(xué)，趨向于整體目標(biāo)不斷上升的建構(gòu)過(guò)程REF_Ref26999\r\h[6]。馮鈺釃在《大概念：“大”但不止于“概念”》中對(duì)大概念進(jìn)行了多種分析，她認(rèn)為大概念有多種表現(xiàn)形式，是一種教學(xué)路徑REF_Ref27054\r\h[7]。李松林在《以大概念為核心的整合性教學(xué)》中認(rèn)為大概念是活性觀念，根本特性是意義性REF_Ref27094\r\h[8]。趙康在《大概念的引入與教育變革》中指出大概念不是一個(gè)簡(jiǎn)單詞匯，它是一個(gè)聯(lián)結(jié)樞紐REF_Ref27136\r\h[9]。（二）大概念運(yùn)用在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究劉恩娟在《大概念下小學(xué)語(yǔ)文整本書深度閱讀》一文中運(yùn)用了《找春天》、《大自然的聲音》、《瀑布》、《魯兵遜漂流記（節(jié)選）》《亞馬孫雨林大冒險(xiǎn)》這些教學(xué)案列，她認(rèn)為在整本書閱讀中可以通過(guò)創(chuàng)新閱讀教學(xué)方式、加強(qiáng)教師的指導(dǎo)作用及完善評(píng)價(jià)教學(xué)體系來(lái)構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀高效課堂REF_Ref27195\r\h[10]。蘇昳娟在《基于學(xué)科大概念的小學(xué)語(yǔ)文閱讀融合教學(xué)實(shí)踐——以部編版四年級(jí)語(yǔ)文教材為例》一文中運(yùn)用了《觀潮》這一文，從閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)原則和成果評(píng)價(jià)幾方面探討了學(xué)科大概念在語(yǔ)文閱讀融合教學(xué)中的應(yīng)用REF_Ref27260\r\h[11]。姚怡在《用“大概念”引領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)》中從大概念引領(lǐng)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)價(jià)值和閱讀教學(xué)路徑兩方面探討了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)以“大概念”為引領(lǐng)REF_Ref27303\r\h[12]。古敏月在《大概念下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)路徑分析——以小學(xué)語(yǔ)文為例》一文中從語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀和路徑兩方面闡述了教師需對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教材有精準(zhǔn)的掌握，整合課內(nèi)外信息資源，挖掘語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深層價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一性與完整性REF_Ref27352\r\h[13]。李嫻在《大概念引領(lǐng)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究》一文中解釋了小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的大概念是什么，并且她從大概念引領(lǐng)下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要義和教學(xué)策略兩方面來(lái)闡述大概念教學(xué)的重要意義：在提高低年級(jí)學(xué)生閱讀效率的同時(shí)，能夠更有效地引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行思維的跨越提升、學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變以及對(duì)概念的領(lǐng)悟，使得小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不局限在學(xué)科知識(shí)之中，為培養(yǎng)全方位發(fā)展的高素質(zhì)人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)REF_Ref27450\r\h[14]。二、國(guó)外研究現(xiàn)狀（一）大概念的發(fā)展歷程1.大概念的萌芽與理論基礎(chǔ)階段大概念起初是廣告語(yǔ)里的一個(gè)詞語(yǔ)，大概念的起始可追蹤到20世紀(jì)初的教育改革浪潮，尤其是約翰·杜威所倡導(dǎo)的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”與“做中學(xué)”理念，為后續(xù)的大概念教學(xué)輸送了思想靈感，進(jìn)入20世紀(jì)60年代這個(gè)階段，伴著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，布魯納、奧蘇貝爾等學(xué)者的研究成果為大概念的形成提供了堅(jiān)實(shí)理論后盾。布魯納“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)應(yīng)當(dāng)聚焦學(xué)科的核心概念與原理，而奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”理論闡釋了怎樣將新知識(shí)整合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，這些理論雖未直接把該內(nèi)容命名為“大概念”，但已蘊(yùn)藏著它的核心想法REF_Ref27525\r\h[15]。2.大概念的起源與初步實(shí)踐階段20世紀(jì)60年代初的美國(guó)最早明確提出了大概念教學(xué)的理念，而且首先在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域得到運(yùn)用，艾倫·藍(lán)德（AllenL.Blends）、霍華德·巴倫（HowardS.Barrows）等學(xué)者于這一階段引入了問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL，Problem-DrivenLearning，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)），盡管當(dāng)時(shí)未直接把該教學(xué)稱作大概念教學(xué)，但其核心要義——以解決問(wèn)題達(dá)成學(xué)習(xí)，與大概念教學(xué)極為契合。PBL實(shí)踐為大概念教學(xué)在醫(yī)學(xué)及其他領(lǐng)域的應(yīng)用鋪就了實(shí)踐基礎(chǔ)，在教育領(lǐng)域的發(fā)展階段里，教育界專家逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)核心概念的依賴，該理論的核心要素“大概念”正在逐步顯現(xiàn)。在這一階段的學(xué)術(shù)探索與實(shí)踐積累之后，教學(xué)模式中的大概念逐漸露出真容，確保了后續(xù)普及與深入研究的穩(wěn)固基礎(chǔ)。3.大概念的擴(kuò)展與應(yīng)用從二十世紀(jì)八十年代起，伴隨全球教育理念的革新和教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，大概念教學(xué)作為一種體現(xiàn)創(chuàng)新的教學(xué)手段，漸漸擺脫醫(yī)學(xué)教育的邊界，開始往別的學(xué)科與領(lǐng)域延伸，教育界開始察覺(jué)到傳統(tǒng)教學(xué)模式存在局限，并積極探索能培育學(xué)生高階思維、批判性思維以及創(chuàng)新能力的教學(xué)手段，大概念教學(xué)借助其特有的優(yōu)勢(shì)，如突出學(xué)科核心概念的領(lǐng)悟、知識(shí)的遷移及應(yīng)用等，逐漸贏得教育者的贊賞。4.發(fā)展階段跟著全球教育改革的浪潮持續(xù)前行，大概念（Bigldeas）或大觀念（BigConcepts）的概念被提出來(lái)，并馬上引起了廣泛注意，在大概念理念初步確立的基礎(chǔ)之上，教育研究者們進(jìn)一步深挖其內(nèi)涵與外延，促進(jìn)了大概念理念的深化與拓展，埃里克森（Ericsson）等人在專家認(rèn)知領(lǐng)域的相關(guān)研究，為大概念理念提供了極為重要的實(shí)證支持，奧爾森（Olsen）等從事教育的學(xué)者在課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域積極開展探索。5.實(shí)踐與應(yīng)用階段隨著教育改革的發(fā)展，全球各國(guó)政府及教育單位積極引入多項(xiàng)辦法，積極在大概念教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐中落實(shí)實(shí)際操作。在國(guó)外，研究者研究核心集中在特定學(xué)科課程設(shè)計(jì)中大概念的應(yīng)用探討，他們的思維跨越了時(shí)代的藩籬，他們普遍覺(jué)得大概念在學(xué)科教育中具有不可替代的分量，對(duì)師生雙方的發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生顯著意義，教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)因而變得更加深入并飽滿。此類研究最初在歐美地區(qū)亮相，亞洲及澳洲的某些區(qū)域也加入此行列，全球范圍內(nèi)全球范圍內(nèi)，實(shí)踐研究的關(guān)注度在穩(wěn)步攀升。對(duì)眾多的文獻(xiàn)資料進(jìn)行歸類發(fā)現(xiàn)國(guó)際研究界在大概念實(shí)踐研究上的趨勢(shì)是廣泛采用科學(xué)學(xué)科教育方法構(gòu)建結(jié)構(gòu)，涌現(xiàn)出系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)模式、反向教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以概念為核心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式等多種具體的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。這些教學(xué)活動(dòng)已基本定型，教學(xué)案例資源充足詳實(shí)無(wú)遺，構(gòu)建強(qiáng)大的支撐體系。三、綜合述評(píng)綜合上述國(guó)內(nèi)和國(guó)外研究，我們可以發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外關(guān)于大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的滲透都大同小異，研究者都能充分關(guān)注到大概念的重要意義，從不同的角度出發(fā)，為一線教師提供了更多的教學(xué)策略。國(guó)外關(guān)于大概念理論的研究比較豐富，但是對(duì)于大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的滲透研究較少。雖然國(guó)內(nèi)前期大概念理論的研究滯后于國(guó)外的大概念理論，但是后期國(guó)內(nèi)也發(fā)奮追趕，提出了很多的可行性理論，但是也要注意，這些多數(shù)的策略其實(shí)還存在一些問(wèn)題，也有改進(jìn)的空間。通過(guò)閱讀研究,關(guān)于“大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的滲透”這一方面的研究，大量學(xué)者主要集中于整本書閱讀和單元閱讀來(lái)進(jìn)行論述，并且提出自我的策略并輔之以案例分析，觀點(diǎn)新穎，內(nèi)容細(xì)致，對(duì)我們一線教師有著一定的借鑒意義。但是在小學(xué)語(yǔ)文課本中閱讀文較多，并且一部分閱讀文不是以單元出現(xiàn)的，而是單篇出現(xiàn)，如何用大概念來(lái)將這部分閱讀文教學(xué)是一個(gè)問(wèn)題。因此本研究將結(jié)合2022版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家提出的教育新方針，通過(guò)汲取優(yōu)秀學(xué)者的研究成果和教育實(shí)習(xí)中積累的經(jīng)驗(yàn)，以理論和優(yōu)秀案例為支撐，提出策略，并且時(shí)刻把握語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)和圍繞小學(xué)語(yǔ)文教材，真實(shí)、客觀的討論有關(guān)大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的滲透策略，并對(duì)其做出簡(jiǎn)略的分析，為一線教師教學(xué)提供更多的參考。研究方法一、文獻(xiàn)分析法本研究運(yùn)用文獻(xiàn)分析法對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行提取與分析，以此作為研究的起點(diǎn)和理論基礎(chǔ)。本研究參考了20余篇有關(guān)大概念理念在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用情況的優(yōu)秀碩士、博士論文以及各大期刊的優(yōu)秀論文，并對(duì)這些文獻(xiàn)資料進(jìn)行了分析、歸納與整理，為本課題的研究提供了有益的幫助和指導(dǎo)。二、問(wèn)卷調(diào)查法本論文采取了問(wèn)卷法，收集曲靖市麒麟?yún)^(qū)某小學(xué)語(yǔ)文教師大概念融合于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，為獲得真實(shí)有效的研究數(shù)據(jù)，此項(xiàng)研究的對(duì)象是曲靖市麒麟?yún)^(qū)某小學(xué)語(yǔ)文教師，調(diào)查時(shí)主要選取了麒麟?yún)^(qū)某小學(xué)語(yǔ)文老師發(fā)出了調(diào)查報(bào)告。40位老師參加了這次調(diào)研，并發(fā)出了40張調(diào)查表。收回40份，有效問(wèn)卷40份，三、課堂觀察法以曲靖市麒麟?yún)^(qū)某小學(xué)語(yǔ)文教師為觀察對(duì)象，每個(gè)年級(jí)抽取兩個(gè)班進(jìn)行觀察，深入觀察教師的備課是否充分，核心素養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成，組織課堂教學(xué)是否有效、課堂評(píng)價(jià)是否科學(xué)多元化，根據(jù)觀察整理分析核心素養(yǎng)下大概念融合于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題。四、訪談法為了更全面地了解小學(xué)教師在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用大概念的實(shí)際情況，本次調(diào)查專門針對(duì)曲靖市麒麟?yún)^(qū)某校的教師，編寫了相關(guān)提綱。訪談內(nèi)容主要聚焦于教師對(duì)大概念的理解、在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的具體運(yùn)用方式、運(yùn)用效果以及對(duì)大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)等方面。討論與分析一、相關(guān)概念界定（一）大概念大概念是一個(gè)復(fù)雜的教育理念，內(nèi)涵深?yuàn)W結(jié)構(gòu)復(fù)雜。多年來(lái)，美國(guó)、新加坡等國(guó)家已將此類教育內(nèi)容納入課程要求之中，作為教學(xué)核心的支撐結(jié)構(gòu)。自2018年起，我國(guó)高中課程標(biāo)準(zhǔn)首次采納了大概念，依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)主張以大概念為紐帶，統(tǒng)一學(xué)科課程內(nèi)容。對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行了全面探究，在大概念的定義層面，學(xué)術(shù)界的看法尚未統(tǒng)一，三種研究視角存在分歧現(xiàn)象：從認(rèn)知成長(zhǎng)的角度進(jìn)行審視探討，大概念是高階思維與認(rèn)知水平的展示窗口。對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行詳盡的分析，在課程中核心要素處于中心地位，承擔(dān)著將課程內(nèi)容串聯(lián)成統(tǒng)一整體的任務(wù)，課程核心的概括性表達(dá)。從學(xué)科教育研究角度進(jìn)行細(xì)致分析，本文的核心議題與學(xué)科教學(xué)緊密綁定，極大地幫助教師實(shí)施教學(xué)?？偟膩?lái)說(shuō)，無(wú)論怎樣界定大概念，其本質(zhì)特征始終如一：一方面，大概念指向課程或?qū)W科的核心內(nèi)容，是高度抽象的；另一方面，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的核心性、上位性、遷移性、真實(shí)性，旨在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。（二）大概念教學(xué)曹愛(ài)衛(wèi)在《大概念教學(xué)單元整體設(shè)計(jì)》中提到：大概念教學(xué)就是在思維模式上讓學(xué)生會(huì)像專家一樣思考，在行動(dòng)表現(xiàn)上讓學(xué)生擁有解決真實(shí)問(wèn)題的能力REF_Ref27590\r\h[16]。通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，大概念教學(xué)是一種以“核心概念”（BigIdeas）為統(tǒng)領(lǐng)，圍繞學(xué)科本質(zhì)和關(guān)鍵思想組織教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式。它強(qiáng)調(diào)通過(guò)少而精的“上位概念”整合零散知識(shí)，幫助學(xué)生建立學(xué)科框架，實(shí)現(xiàn)深度理解和持久遷移。二、大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用現(xiàn)狀大概念作為學(xué)科的核心思想，能夠幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容，有效提升其閱讀能力和思維水平。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用大概念能夠引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本，促進(jìn)知識(shí)之間的聯(lián)系構(gòu)建，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。但是盡管大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要性逐漸被認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際生活中一些教師還是不理解大概念，并且還有許多教師在實(shí)際教學(xué)中仍存在一些問(wèn)題。（一）教師普遍對(duì)大概念不理解在以大概念為核心的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，大概念究竟是什么樣的概念或觀點(diǎn)？這一問(wèn)題存在于大部分中小學(xué)教師中，如圖1和圖2所示，大部分教師對(duì)“大概念”的了解情況并不理想。其中，35%的教師表示“了解一些”，30%表示“了解不多”，15%的教師表示“非常了解”，還有20%的教師表示“完全不了解”。這說(shuō)明“大概念”對(duì)于教師群體而言仍是一個(gè)相對(duì)較新的概念，需要進(jìn)一步加強(qiáng)培訓(xùn)和宣傳工作。大多數(shù)教師對(duì)“大概念”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要性給予了高度評(píng)價(jià)。45%的教師認(rèn)為其“非常重要”，35%認(rèn)為“重要”，僅有15%認(rèn)為“一般”，5%的教師認(rèn)為“不重要”。這表明教師普遍認(rèn)同“大概念”的重要性，但在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中仍存在一定的差異。在進(jìn)行訪談時(shí)，問(wèn)及教師“您是否聽說(shuō)‘大概念’這一概念？您是否在學(xué)?；蛐Ｍ鈪⒓舆^(guò)關(guān)于大概念的培訓(xùn)？”有一位入職一年的語(yǔ)文教師說(shuō)到：“沒(méi)有聽過(guò)大概念，在讀大學(xué)時(shí)和現(xiàn)在的學(xué)校都沒(méi)有提到過(guò)這個(gè)新理念”。通過(guò)訪談了解到：多位年輕語(yǔ)文教師表明沒(méi)有聽說(shuō)過(guò)“大概念”這一概念，也沒(méi)有參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn)。少數(shù)中老教師表明聽過(guò)“大概念”但是沒(méi)有參加相關(guān)培訓(xùn)，極少數(shù)教師對(duì)“大概念”了解并參加過(guò)培訓(xùn)。問(wèn)及教師“您對(duì)大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的滲透的理解是什么？”這一問(wèn)題時(shí)，某教師回答：“我認(rèn)為大概念就是將一個(gè)單元或者幾篇課文的主題整合，用一個(gè)主題來(lái)概括，然后進(jìn)行教學(xué)。”總的來(lái)說(shuō)，在訪談時(shí)大部分教師將“大概念”等同于“主題”或“中心思想”，未能真正把握大概念跨學(xué)科、跨文本的遷移性和理解大概念。圖1教師對(duì)“大概念”理解的程度圖2教師對(duì)“大概念”在教學(xué)中的重要性認(rèn)識(shí)（二）教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化是指教師在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，將完整的知識(shí)體系或能力培養(yǎng)目標(biāo)拆解為孤立、零散的知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性和深度理解的一種現(xiàn)象。其本質(zhì)是知識(shí)結(jié)構(gòu)的分裂與學(xué)習(xí)過(guò)程的割裂，學(xué)生難以建立完整的認(rèn)知框架，影響知識(shí)的遷移和應(yīng)用能力。通過(guò)在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行觀察課堂和問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大部分小學(xué)教師都存在教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化的問(wèn)題，例如，某教師在上四年級(jí)語(yǔ)文園地時(shí)，將知識(shí)與前面的課文孤立開來(lái)，單獨(dú)講解語(yǔ)文園地需要注意的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生難以建立完整的認(rèn)知框架。如圖3所示，50%的教師偶爾將“大概念”融入語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，25%的教師表示“經(jīng)?！笔褂?，而15%的教師“很少”使用，10%的教師表示“從未”嘗試。表明盡管大多數(shù)教師盡管認(rèn)識(shí)到“大概念”的重要性，但在日常教學(xué)中他們還是以孤立、零散的知識(shí)點(diǎn)或者技能點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，大概念在他們的教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用頻率不高，這樣導(dǎo)致了他們?cè)谡n程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過(guò)程中碎片化的表現(xiàn)比較突出。在訪談問(wèn)及教師“您在實(shí)際教學(xué)中是否嘗試過(guò)將大概念融入閱讀教學(xué)？”時(shí)，某教師回答：“沒(méi)有，因?yàn)橹懈吣昙?jí)的學(xué)生要進(jìn)行期末考試和小升初?！蔽乙话闶且灾R(shí)點(diǎn)或者考試需要注意的知識(shí)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)”。某年輕教師在回答這一問(wèn)題時(shí)說(shuō)：“我曾經(jīng)嘗試過(guò)用大概念來(lái)進(jìn)行教學(xué)，但是學(xué)生考試成績(jī)并不理想，許多家長(zhǎng)來(lái)問(wèn)我原因，說(shuō)了之后大部分家長(zhǎng)表示他們只要學(xué)生的成績(jī)好，其他的不在乎?！奔议L(zhǎng)非常注重考試成績(jī)導(dǎo)致教師的新理念、新概念等方法不能嘗試。通過(guò)訪談表明在實(shí)際教學(xué)中，教師的教學(xué)受學(xué)校、考試成績(jī)和家長(zhǎng)的影響，這樣導(dǎo)致大部分教師在課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)圍繞考試知識(shí)點(diǎn)、單篇課文、單項(xiàng)技能或零散例題展開，而忽視單元整體關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性和深度理解，從而導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化。某教師在回答“您對(duì)大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的理解和在備課中的運(yùn)用情況？”時(shí)說(shuō)到：“我們備課組通常按課時(shí)分配任務(wù)，我負(fù)責(zé)《草船借箭》這一課。雖然知道要體現(xiàn)‘智慧謀略’這個(gè)單元主題，但實(shí)際設(shè)計(jì)還是集中在字詞解析和情節(jié)梳理上，單元最后的整合活動(dòng)和其他課文關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)?！边@表明教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，大都是以“完成課時(shí)任務(wù)”為導(dǎo)向，缺乏對(duì)長(zhǎng)期素養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)劃?？偟膩?lái)說(shuō)，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，過(guò)度關(guān)注知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)和單篇課文的字詞句訓(xùn)練，缺乏對(duì)單元、學(xué)段大概念的貫穿，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化，讓學(xué)生難以形成系統(tǒng)性認(rèn)知。圖3您在教學(xué)中是否嘗試過(guò)將“大概念”融入到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中？（三）評(píng)價(jià)單一化評(píng)價(jià)在教育中扮演著導(dǎo)向、診斷、激勵(lì)和調(diào)控等多重角色，是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的環(huán)節(jié)。其作用不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋，還涉及教師教學(xué)改進(jìn)、教育政策制定等多個(gè)層面，然而，在小學(xué)的具體教學(xué)過(guò)程中，評(píng)價(jià)存在著諸多問(wèn)題。通過(guò)在實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師的評(píng)價(jià)存在評(píng)價(jià)單一化的問(wèn)題，具體表現(xiàn)為：評(píng)價(jià)維度單一，僅檢測(cè)“信息提取”和“記憶”，缺乏分析、應(yīng)用等高階思維評(píng)價(jià)?；?dòng)模式僵化，教師提問(wèn)→學(xué)生找答案→教師判定對(duì)錯(cuò)，無(wú)深度對(duì)話。反饋空洞，僅有“對(duì)/錯(cuò)”判斷，無(wú)具體改進(jìn)建議。以下是實(shí)習(xí)學(xué)校某教師《蝙蝠與雷達(dá)》教學(xué)片段展示：《蝙蝠和雷達(dá)》教學(xué)片段：教師：同學(xué)們，今天我們學(xué)《蝙蝠和雷達(dá)》，先聽寫上節(jié)課的詞語(yǔ)。（聽寫“敏銳、障礙、揭開”等5個(gè)詞）學(xué)生：默寫后交換批改，統(tǒng)計(jì)全對(duì)人數(shù)。教師評(píng)價(jià)：“小張錯(cuò)了2個(gè)，下次要認(rèn)真復(fù)習(xí)！全對(duì)的同學(xué)加1分。”教師：自由朗讀課文，思考“科學(xué)家從蝙蝠身上得到什么啟示？”學(xué)生：齊聲回答“發(fā)明了雷達(dá)。”（教師板書標(biāo)準(zhǔn)答案）教師追問(wèn)：“蝙蝠用什么探路？用課文原句回答?！睂W(xué)生：劃出“蝙蝠用超聲波探路”。教師評(píng)價(jià)：“很好，答案在第三段，劃對(duì)的舉手?！苯處煟豪走_(dá)的工作原理是什么？（PPT展示填空題）雷達(dá)通過(guò)發(fā)射______，遇到障礙物后______，模仿蝙蝠的______。學(xué)生：集體填空（無(wú)線電波、反射回來(lái)、超聲波）。教師評(píng)價(jià)：“全班都填對(duì)了，說(shuō)明認(rèn)真預(yù)習(xí)了?！苯處煟哼@節(jié)課的重點(diǎn)是什么？（點(diǎn)名回答）學(xué)生：蝙蝠用超聲波探路。學(xué)生：雷達(dá)模仿蝙蝠。教師評(píng)價(jià)：“總結(jié)得很準(zhǔn)確，把板書抄在筆記本上，下節(jié)課默寫。”三、大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的存在問(wèn)題的原因在推進(jìn)“大概念”教學(xué)理念落地的過(guò)程中，教師群體面臨的困境尤為突出。這些困境既源于教育理念的認(rèn)知差異，也受制于現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件的掣肘，形成了理念與實(shí)踐之間的斷層。(一）教師學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)1.認(rèn)知層面原因（1）概念理解偏差當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)“大概念”的認(rèn)知普遍存在“知其然不知其所以然”的現(xiàn)象。多數(shù)教師能復(fù)述“大概念”的定義，但在具體教學(xué)場(chǎng)景中卻難以把握其精髓。某城區(qū)骨干教師在教研會(huì)上坦言：“每次備課想融入大概念，總感覺(jué)像霧里看花，抓不住著力點(diǎn)。”這種認(rèn)知困境與教師培養(yǎng)體系密切相關(guān)——師范教育中鮮有系統(tǒng)的大概念教學(xué)訓(xùn)練，導(dǎo)致教師入職后需要自我摸索。更值得注意的是，教齡較長(zhǎng)的教師容易陷入經(jīng)驗(yàn)主義窠臼，將“大概念”簡(jiǎn)單等同于“中心思想”，忽視了其作為認(rèn)知框架的統(tǒng)攝作用。（2）學(xué)科本體認(rèn)知不足對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的層級(jí)關(guān)系模糊，沒(méi)有厘清“語(yǔ)言是載體，思維是內(nèi)核，審美與文化是延伸”的層級(jí)邏輯。例如，在實(shí)習(xí)學(xué)校某教師在教學(xué)古詩(shī)時(shí)，僅僅讓學(xué)生觀看視頻講解，然后讓學(xué)生背誦，就結(jié)束教學(xué)，不探討語(yǔ)言如何承載文化精神。2.專業(yè)發(fā)展層面（1）培訓(xùn)機(jī)制缺陷校本培訓(xùn)中大概念相關(guān)主題占比較小，例如，在實(shí)習(xí)學(xué)校發(fā)現(xiàn)該學(xué)校有大單元教學(xué)、整本書閱讀等主題的培訓(xùn)，但是沒(méi)有大概念的相關(guān)培訓(xùn)。“工作坊+課例研究”的持續(xù)性學(xué)習(xí)體系尚未建立。（2）教研支持薄弱教研組集體備課仍聚焦于“字詞教學(xué)”“段落劃分”等傳統(tǒng)維度，例如實(shí)習(xí)學(xué)校四年級(jí)語(yǔ)文集體備課重點(diǎn)仍然在字詞教學(xué)。缺乏大概念案例庫(kù)，例如通過(guò)在實(shí)習(xí)學(xué)校觀察，發(fā)現(xiàn)該學(xué)校中關(guān)于大概念的案例基本沒(méi)有，教師沒(méi)有可以學(xué)習(xí)的地方。3.文化環(huán)境因素（1）功利主義教學(xué)取向考試導(dǎo)向使教師更關(guān)注“答題技巧”而非概念性理解，在實(shí)習(xí)學(xué)校，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)大部分教師在教學(xué)時(shí)明顯傾向于教學(xué)生怎么答題，如某教師在教學(xué)古詩(shī)三首時(shí)，讓學(xué)生抄寫并記憶古詩(shī)的意思，而不是叫學(xué)生去理解。家長(zhǎng)更看重試卷分?jǐn)?shù)，如在實(shí)習(xí)學(xué)校，某教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，大部分學(xué)生的成績(jī)較差時(shí)，許多家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生更加嚴(yán)格。(二)教師的教學(xué)觀念未能轉(zhuǎn)變1.傳統(tǒng)教學(xué)觀念的固化表現(xiàn)（1）知識(shí)本位傾向教師仍以“知識(shí)點(diǎn)講解”為核心，如過(guò)度強(qiáng)調(diào)字詞識(shí)記、段落分析，而忽視大概念的統(tǒng)整性。例如，在《狼牙山五壯士》教學(xué)中，某教師僅聚焦“英雄事跡的復(fù)述”，而非提煉“犧牲精神的時(shí)代價(jià)值”這一大概念來(lái)進(jìn)行教學(xué)。（2）應(yīng)試導(dǎo)向思維教學(xué)圍繞考試命題展開，如重點(diǎn)訓(xùn)練“修辭手法辨析”“中心思想歸納”，而非概念遷移能力。某市小學(xué)語(yǔ)文試卷分析顯示，涉及大概念遷移的開放性試題僅占一小部分。（3）被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)模式課堂仍以“教師講解—學(xué)生記憶”為主，缺乏基于大概念的探究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。通過(guò)在實(shí)習(xí)學(xué)校課堂觀察發(fā)現(xiàn)：大部分的閱讀課中，學(xué)生高階提問(wèn)如“這個(gè)道理還能解釋哪些現(xiàn)象？”占比不足5分鐘。2.觀念轉(zhuǎn)變的深層阻力（1）認(rèn)知慣性通過(guò)問(wèn)卷和訪談發(fā)現(xiàn)，在教齡10年以上的教師中，大部分的教師認(rèn)為“大概念教學(xué)會(huì)增加備課負(fù)擔(dān)”對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的路徑依賴，導(dǎo)致對(duì)新理念的排斥。（2）學(xué)科理解局限部分教師將語(yǔ)文窄化為“工具性學(xué)科”，忽視其思維培養(yǎng)和文化育人的大概念屬性。例如在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行訪談時(shí)，某教師認(rèn)為“大概念是理科教學(xué)專屬”和“小學(xué)階段無(wú)需概念抽象”。（3）評(píng)價(jià)體系制約學(xué)?？己巳砸浴捌骄帧薄皟?yōu)秀率”為主要指標(biāo)，缺乏對(duì)大概念教學(xué)成效的評(píng)估。例如，某校教師嘗試大概念單元設(shè)計(jì)，但因“期末成績(jī)提升不明顯”被教研組叫停。某省特級(jí)教師曾做過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)：同一篇《草船借箭》，采用大概念教學(xué)的班級(jí)在單元測(cè)試中得分反而比傳統(tǒng)班級(jí)低2.3分。這種短期可見(jiàn)的“效益落差”加劇了教師的改革焦慮。更值得關(guān)注的是課堂形態(tài)的固化——40分鐘課時(shí)被切割成導(dǎo)入、范讀、分段、總結(jié)的固定程式，留給概念建構(gòu)的思維空間不足15%。有位教師無(wú)奈表示：“不是不想改，但教學(xué)進(jìn)度壓著，月考排名比著，實(shí)在不敢冒險(xiǎn)?！?三)教學(xué)轉(zhuǎn)化與應(yīng)用難度大1.理論層面：大概念本身的抽象性與復(fù)雜性（1）內(nèi)涵界定模糊大概念具有高度概括性，如“人與自然的關(guān)系”“傳統(tǒng)文化的傳承”，但缺乏具體化的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教師難以準(zhǔn)確把握其在小學(xué)語(yǔ)文閱讀中的適用尺度。學(xué)科交叉性導(dǎo)致邊界不清，如語(yǔ)文與德育、美育的融合，易引發(fā)教學(xué)目標(biāo)的偏離。（2）層級(jí)分解困難大概念需轉(zhuǎn)化為適合小學(xué)生的子概念，如王崧舟老師的《梅花魂》從“家國(guó)情懷”分解到“意象解讀”，但大部分教師缺乏系統(tǒng)的分解工具，依賴教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。2.實(shí)踐層面：教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的挑戰(zhàn)（1）教材適配性不足現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材多以單篇課文編排，大概念需要跨文本、跨單元的整合，教師需重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，工作量大且易碎片化。部分文本，如說(shuō)明文、應(yīng)用文與大概念的關(guān)聯(lián)性較弱，強(qiáng)行滲透易流于形式。（2）學(xué)生認(rèn)知水平限制小學(xué)生以具象思維為主，大概念的抽象性可能導(dǎo)致理解困難，如“悲劇美學(xué)”在《賣火柴的小女孩》中的滲透。某教研組嘗試在《祖父的園子》教學(xué)中滲透“童年記憶的文學(xué)重構(gòu)”概念，最終因活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)于抽象而流產(chǎn)。能力差異顯著，統(tǒng)一的大概念目標(biāo)可能忽視學(xué)情分層。（3）教學(xué)方法失當(dāng)簡(jiǎn)單將大概念“標(biāo)簽化”，如每節(jié)課機(jī)械強(qiáng)調(diào)“愛(ài)國(guó)”，缺乏真實(shí)情境的浸潤(rùn)。過(guò)度依賴講授法，未能通過(guò)探究、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等途徑讓學(xué)生自主建構(gòu)概念。3.教師層面：專業(yè)素養(yǎng)與支持缺失（1）概念理解偏差部分教師將大概念等同于“中心思想”或“主題”，忽視其作為認(rèn)知工具的功能。培訓(xùn)不足導(dǎo)致轉(zhuǎn)化能力欠缺，難以設(shè)計(jì)有效的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，如如何通過(guò)《草船借箭》引導(dǎo)學(xué)生思考“智慧與風(fēng)險(xiǎn)”。（2）資源開發(fā)壓力大概念教學(xué)需要配套的案例庫(kù)、評(píng)價(jià)工具，但現(xiàn)有教研支持不足，教師孤軍奮戰(zhàn)。跨學(xué)科協(xié)作機(jī)制缺失（如與歷史、科學(xué)教師聯(lián)動(dòng)），限制大概念的延展。4.評(píng)價(jià)層面：效果驗(yàn)證困難（1）短期成效不明顯大概念強(qiáng)調(diào)持久性理解，但傳統(tǒng)測(cè)評(píng)側(cè)重知識(shí)點(diǎn)記憶，導(dǎo)致教學(xué)成果難以量化。學(xué)生表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，如討論、寫作的主觀性強(qiáng)，缺乏標(biāo)準(zhǔn)化分析工具。（2）反饋調(diào)整滯后大概念的學(xué)習(xí)是螺旋式上升的過(guò)程，但教師難以及時(shí)追蹤學(xué)生的概念建構(gòu)軌跡。（四）教育體制的僵化和應(yīng)試導(dǎo)向1.課程結(jié)構(gòu)的封閉性分科教學(xué)固化，小學(xué)語(yǔ)文課程嚴(yán)格按課時(shí)劃分，大概念所需的跨學(xué)科整合，如古詩(shī)詞中的“歷史背景”“科學(xué)常識(shí)”被學(xué)科壁壘阻斷。課時(shí)分配矛盾，大概念教學(xué)需要項(xiàng)目式、長(zhǎng)周期學(xué)習(xí)如“生態(tài)倫理”單元需結(jié)合《鳥的天堂》《鹿和狼的故事》，但固定課時(shí)迫使教師碎片化處理。2.評(píng)價(jià)體系的單一性考試命題導(dǎo)向，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試側(cè)重知識(shí)點(diǎn)記憶，如字詞解釋、段落大意，大概念所強(qiáng)調(diào)的“遷移性理解”，如從《落花生》悟“樸實(shí)價(jià)值觀”的應(yīng)用難以被量化考查。分?jǐn)?shù)至上文化，學(xué)?？?jī)效考核以成績(jī)排名為主，教師被迫放棄耗時(shí)的大概念探究，轉(zhuǎn)向“答題技巧訓(xùn)練”。3.管理模式的機(jī)械化教案審查僵化，行政督導(dǎo)要求教案格式統(tǒng)一，大概念所需的彈性教學(xué)設(shè)計(jì)，如動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題被視為“偏離大綱”。教研活動(dòng)形式化，集體教研聚焦“考點(diǎn)分析”而非“概念建構(gòu)”，教師創(chuàng)新空間被壓縮。4.教學(xué)目標(biāo)功利化概念標(biāo)簽化，將大概念簡(jiǎn)化為“答題模板”，如所有寫景文硬套“熱愛(ài)自然”，學(xué)生機(jī)械背誦卻無(wú)真實(shí)體悟。文本解讀淺表化，為應(yīng)付考試，教師跳過(guò)《少年中國(guó)說(shuō)》中“責(zé)任與復(fù)興”的深層討論，直接歸納“中心思想”。5.教學(xué)過(guò)程程式化“考點(diǎn)先行”邏輯，課堂設(shè)計(jì)圍繞“哪幾段可能出題”展開，《草船借箭》的“風(fēng)險(xiǎn)決策”探究被簡(jiǎn)化為“諸葛亮人物特點(diǎn)填空”。虛假情境創(chuàng)設(shè)，為貼合應(yīng)試要求，所謂的“情境任務(wù)”實(shí)為變相習(xí)題，如“如果你是作者，寫一段話”實(shí)為仿寫題。6.師生角色固化教師權(quán)威強(qiáng)化，應(yīng)試需要高效灌輸，學(xué)生質(zhì)疑與發(fā)散思維，如對(duì)《愚公移山》“堅(jiān)持是否合理”的辯論被抑制。學(xué)生工具化，大概念倡導(dǎo)的“意義建構(gòu)”讓位于“答案正確”，《梅花魂》的“鄉(xiāng)愁”淪為修辭手法識(shí)記。（五）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與選拔機(jī)制的單一性1.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一性的具體表現(xiàn)（1）內(nèi)容維度：知識(shí)本位對(duì)概念本位的壓制標(biāo)準(zhǔn)化考試的局限性，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文測(cè)評(píng)以選擇題、填空題為主，如“《荷花》的作者是誰(shuí)？”“劃出比喻句”，難以考查大概念所強(qiáng)調(diào)的“文本與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)性理解”，如從《荷花》延伸到“自然審美”的遷移能力。答案的封閉性，閱讀理解題追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，抑制學(xué)生多元解讀，如《狐貍和烏鴉》的“欺騙”主題被固化，忽視“生存智慧”的辯證討論。（2）能力維度：低階思維對(duì)高階思維的擠占記憶＞分析：考試側(cè)重字詞識(shí)記、段落分層等低認(rèn)知負(fù)荷任務(wù)，而大概念所需的比較，如《頤和園》與《圓明園的毀滅》中的“文化遺產(chǎn)觀”、評(píng)價(jià)，如《小馬過(guò)河》的“實(shí)踐出真知”現(xiàn)實(shí)意義等高階思維被弱化。技能＞素養(yǎng)：寫作評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)“好詞好句”堆砌，忽視“觀點(diǎn)表達(dá)的邏輯性”，如通過(guò)《為中華之崛起而讀書》思考“個(gè)人理想與社會(huì)責(zé)任”的論述能力。（3）價(jià)值維度：工具性對(duì)人文性的消解應(yīng)試技巧異化閱讀，教師訓(xùn)練學(xué)生“找關(guān)鍵詞答題法”，導(dǎo)致《匆匆》中的“時(shí)間哲學(xué)”被簡(jiǎn)化為“修辭手法辨析”。德育目標(biāo)形式化，大概念蘊(yùn)含的價(jià)值觀，如《將相和》的“家國(guó)情懷”淪為“必背德育知識(shí)點(diǎn)”，而非通過(guò)情境討論內(nèi)化。2.選拔機(jī)制單一性對(duì)大概念的深層制約（1）升學(xué)導(dǎo)向下的目標(biāo)扭曲“關(guān)鍵學(xué)段”的壓迫性，小學(xué)高年級(jí)為應(yīng)對(duì)“小升初”選拔，教學(xué)全面轉(zhuǎn)向考點(diǎn)攻堅(jiān)，如《伯牙絕弦》僅要求背誦注釋，放棄“知音文化”的跨時(shí)代探討。資源分配的馬太效應(yīng)，名校選拔依賴筆試成績(jī)，倒逼學(xué)校削減大概念所需的拓展活動(dòng)，如整本書閱讀、辯論賽。（2）評(píng)價(jià)主體的壟斷性行政主導(dǎo)的評(píng)價(jià)權(quán)，教育行政部門統(tǒng)一命題，教師無(wú)法參與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致課堂與大概念脫節(jié)，如教師想通過(guò)《納米技術(shù)就在我們身邊》滲透“科技倫理”，但考試只考說(shuō)明方法）。家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的功利性，家長(zhǎng)以分?jǐn)?shù)和排名衡量教學(xué)效果，質(zhì)疑“討論課”“項(xiàng)目課”的“實(shí)用性”。（3）選拔標(biāo)準(zhǔn)的短視性忽視長(zhǎng)效素養(yǎng)，大概念培養(yǎng)的“文化認(rèn)同”“批判性思維”等素養(yǎng)需長(zhǎng)期觀察，但選拔機(jī)制僅依賴一次性筆試。同質(zhì)化篩選，所有學(xué)生用同一套試卷競(jìng)爭(zhēng)，難以體現(xiàn)大概念倡導(dǎo)的“個(gè)性化理解”，如對(duì)《兩小兒辯日》中“科學(xué)精神”的不同表達(dá)方式。這些困境構(gòu)成連鎖反應(yīng)：認(rèn)知模糊導(dǎo)致行動(dòng)遲疑，傳統(tǒng)慣性阻礙理念更新，實(shí)踐受挫又反噬改革信心。破解這一困局，需要建立從理論澄清到實(shí)踐支持的系統(tǒng)解決方案，而非簡(jiǎn)單的理念灌輸或技術(shù)培訓(xùn)。四、大概念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的優(yōu)化策略在明確大概念教學(xué)現(xiàn)存問(wèn)題的基礎(chǔ)上，如何構(gòu)建有效的實(shí)施路徑成為關(guān)鍵。針對(duì)教師認(rèn)知偏差與操作困境，需要從專業(yè)發(fā)展、理念革新、課堂實(shí)踐三個(gè)維度構(gòu)建系統(tǒng)性解決方案。下面將結(jié)合具體案例，提出具有可操作性的改進(jìn)策略。（一）加強(qiáng)教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展，提升“大概念”理解針對(duì)教師群體普遍存在的理論認(rèn)知模糊問(wèn)題，需要建立階梯式培養(yǎng)機(jī)制。區(qū)級(jí)教研部門可組織專題研修營(yíng)，通過(guò)“理論研習(xí)-案例解析-實(shí)踐演練”三階培訓(xùn)模式，幫助教師系統(tǒng)掌握大概念的內(nèi)涵特征。例如在荷塘區(qū)開展的“數(shù)學(xué)課堂大概念教學(xué)小初銜接‘四對(duì)接’實(shí)踐研究系列活動(dòng)”，采用教研員進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，教師以“種子課”教學(xué)為主題，以“課例展示+課例解讀”的形式進(jìn)行展示交流。這次活動(dòng)為教師們提供了鍛煉成長(zhǎng)的平臺(tái)，也顯著提升了教師的教學(xué)轉(zhuǎn)化能力REF_Ref27714\r\h[17]。校本層面可組建學(xué)科工作坊和相關(guān)講座，定期開展課例研討活動(dòng)，例如實(shí)習(xí)學(xué)校通過(guò)“同課異構(gòu)”方式對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)與大其他教學(xué)的差異，幫助教師直觀理解教學(xué)轉(zhuǎn)型要點(diǎn)。溫州市某初中進(jìn)行歷史與社會(huì)“大概念”教學(xué)培訓(xùn)，邀請(qǐng)浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授劉徽帶來(lái)《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂轉(zhuǎn)型》講座，介紹大概念的含義、形式、價(jià)值及發(fā)現(xiàn)路徑等。鹿城區(qū)教育研究院蔡永老師作《從教學(xué)設(shè)計(jì)看教材——人文地理教材分析》講座，強(qiáng)調(diào)解讀教材對(duì)提煉大概念的重要性。此外，還有大概念教學(xué)活動(dòng)課堂展示、教研員講座以及學(xué)員分享等環(huán)節(jié)。通過(guò)層層遞進(jìn)的培訓(xùn)，激起老師們對(duì)大概念教學(xué)探索的熱情與思考，有力促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。星灣學(xué)校小學(xué)部青年教師“成長(zhǎng)杯”大單元教學(xué)研討學(xué)校小學(xué)部開展為期一個(gè)月的2、4、5教齡青年教師“成長(zhǎng)杯”活動(dòng)，探索5G支撐下大單元大概念混合式教學(xué)。各學(xué)科組教師在教導(dǎo)處和教研組指導(dǎo)下，研讀教材，理清文本邏輯，整合教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)大單元情境。活動(dòng)包括公開課展示、匯報(bào)、評(píng)課等，涉及語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等多個(gè)學(xué)科。各教研組對(duì)于5G支撐下的大單元、大概念混合式教學(xué)的模式探究有了明晰的框架，促進(jìn)了學(xué)科能力的有效發(fā)展。馬鞍山市“大概念統(tǒng)領(lǐng)下的核心素養(yǎng)提升路徑研討”活動(dòng)，馬鞍山一中的兩位老師分別以七年級(jí)下冊(cè)《第13課宋元時(shí)期的科技與中外交通》和八年級(jí)下冊(cè)《第9課對(duì)外開放》進(jìn)行研討課展示。課后參會(huì)教師圍繞研討主題進(jìn)行評(píng)課議課，市教科院歷史教研員強(qiáng)調(diào)教師要研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，明確教學(xué)重難點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維和探究主動(dòng)性。促進(jìn)了歷史教師深入理解新課程理念，提升了歷史教師的教育教學(xué)水平。（二）更新教學(xué)觀念，推動(dòng)教學(xué)思路轉(zhuǎn)變突破知識(shí)本位桎梏，需要構(gòu)建“概念為綱、素養(yǎng)導(dǎo)向”的新型教學(xué)范式。教師可嘗試將單元教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為核心概念群，例如在“家國(guó)情懷”主題單元中，提煉“文化認(rèn)同”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等大概念，圍繞這些概念設(shè)計(jì)持續(xù)性理解目標(biāo)。某實(shí)驗(yàn)學(xué)校開發(fā)的“問(wèn)題鏈教學(xué)法”頗具借鑒價(jià)值：教師以“如何理解平凡中的偉大”為核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在《橋》《窮人》等課文學(xué)習(xí)中，通過(guò)遞進(jìn)式問(wèn)題探究，逐步建構(gòu)“人性光輝”這一大概念的理解框架。這種教學(xué)轉(zhuǎn)型促使課堂從零散知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向深度概念建構(gòu)。王崧舟老師通過(guò)對(duì)2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，向我們展示了《梅花魂》的教學(xué)范例。本課例打破了小學(xué)語(yǔ)文單篇教學(xué)的局限，揭示了以大概念為焦點(diǎn)的教學(xué)理念與具體實(shí)例展示，向教師們介紹了新課標(biāo)學(xué)習(xí)與新教學(xué)理念普及的創(chuàng)新學(xué)習(xí)案例。以下是王老師《梅花魂》教學(xué)片段展示?！睹坊ɑ辍方虒W(xué)片段：師:《梅花魂》這篇課文有12個(gè)生字，而且有不少的新詞，咱們一起來(lái)鞏固鞏固，先來(lái)看這組詞語(yǔ)，誰(shuí)來(lái)讀一讀這組新詞。生：讀，正音老干虬枝（干，第四聲），齊讀3遍

師:難讀的詞語(yǔ)，讀三遍，告訴自己再也不會(huì)讀錯(cuò)了，再來(lái)一次。師:誰(shuí)再來(lái)讀一讀這組詞語(yǔ)？注意詞語(yǔ)有畫面，誰(shuí)能把那種畫面感讀出來(lái)？生讀：朵朵冷艷，縷縷幽芳，老干虬枝頂天立地梅花秉性師:在她的朗讀當(dāng)中，我們看到了畫面。來(lái)，我們一起把這種畫面感用你的聲音讀出來(lái)。齊讀：朵朵冷艷，縷縷幽芳，老干虬枝頂天立地梅花秉性師:孩子們，在這樣的畫面當(dāng)中，你能不能結(jié)合課文的內(nèi)容，同時(shí)用上這5個(gè)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)一句話，誰(shuí)敢接受挑戰(zhàn)？生:朵朵冷艷，縷縷幽芳，老干虬枝的梅花，有著與中華民族頂天立地的精神，有著梅花的秉性。師:不錯(cuò)，應(yīng)該有掌聲。我知道這個(gè)挑戰(zhàn)太難了，5個(gè)詞用上了，梅花秉性，在他的口中得到了印證。誰(shuí)還能再來(lái)說(shuō)一說(shuō)？生:朵朵冷艷，縷縷幽芳的梅花，雖然也都是一些老干虬枝，但是他卻頂天立地。我們中國(guó)民族的人民都要學(xué)習(xí)梅花的秉性。師:孩子們，你這么一說(shuō)，我們就大概明白了梅花秉性。來(lái)，我們用自己的朗讀，再把你感受到的讀出來(lái)。生齊讀詞語(yǔ)：朵朵冷艷，縷縷幽芳，老干虬枝頂天立地梅花秉性

師:我們?cè)賮?lái)看一組詞語(yǔ)，指名讀師:讀的真好，字正腔圓。孩子們，詞語(yǔ)有溫度，誰(shuí)能把詞語(yǔ)的溫度讀出來(lái)？生讀:漂泊他鄉(xiāng)，葬身異國(guó)華僑老人淚濕腮邊，眷戀祖國(guó)師:感受到詞語(yǔ)的溫度了嗎？我們一起來(lái)把你感受到的溫度，用你的朗讀讀出來(lái)。準(zhǔn)備。生：齊讀師:再提一個(gè)更高的要求，誰(shuí)能結(jié)合課文的內(nèi)容，也同時(shí)用上這5個(gè)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)一句話？生:漂泊他鄉(xiāng)，葬身一國(guó)的華僑老人，每當(dāng)眷戀祖國(guó)時(shí)，都會(huì)淚濕腮邊。師:聰明真好，誰(shuí)還有不一樣的說(shuō)法？生:漂泊他鄉(xiāng)，葬身一國(guó)的華僑老人淚濕腮邊，他是多么的眷戀祖國(guó)。師:你們還記得他為什么淚濕腮邊？如果把這個(gè)內(nèi)容說(shuō)上去，也許會(huì)更打動(dòng)人。生:眷戀祖國(guó)的華僑老人，卻漂泊他鄉(xiāng)，葬身一國(guó)。每當(dāng)他讀到表示表達(dá)作者對(duì)祖國(guó)的思，對(duì)家鄉(xiāng)的思念的詩(shī)句的時(shí)候，都會(huì)淚詩(shī)腮邊。師:你聽每當(dāng)他讀唐詩(shī)宋詞的時(shí)候，就會(huì)淚詩(shī)腮邊。師:孩子們，你們知道嗎？這位漂泊他鄉(xiāng)，葬生異國(guó)，卻一直眷戀祖國(guó)的老人就是誰(shuí)，一起說(shuō)？外祖父。沒(méi)錯(cuò)，也就是作者陳慧瑛的外祖父。孩子們，外祖父和梅花之間有著怎樣的故事？讓我們?cè)俅巫哌M(jìn)《梅花魂》。打開課文，一邊默讀，一邊梳理課文寫了外祖父的哪幾件事例？而這些事例又是按照怎樣的順序來(lái)寫的？一邊默讀，一邊完成課堂作業(yè)的第一大題。清楚了嗎？開始。師:會(huì)讀書的孩子，一定是不動(dòng)筆墨不讀書。他讀書的時(shí)候手里永遠(yuǎn)拿著一支筆，隨時(shí)有發(fā)現(xiàn)，隨時(shí)做記錄。師:會(huì)思考的人能夠迅速的抓到關(guān)鍵詞語(yǔ)，并且能夠自覺(jué)地把這些關(guān)鍵詞語(yǔ)記錄在表格上。師:注意寫字姿勢(shì)，頭正肩平，關(guān)鍵是腰挺自己的眼睛，自己愛(ài)護(hù)。師:思維敏捷的同學(xué)已經(jīng)找到了第三件事例的時(shí)間詞，并且已經(jīng)對(duì)第三件事例做了自己的概括，特別好。師:我發(fā)現(xiàn)效率最高的一位同學(xué)已經(jīng)完成了對(duì)第四件事例的時(shí)間詞的摘錄和概括，真了不起。師:有一位同學(xué)已經(jīng)完成了全部5件事例的關(guān)鍵詞的尋找和概括，讓我驚訝，更讓我驕傲。師:已經(jīng)有越來(lái)越多的孩子完成了表格上的全部填空內(nèi)容。他們不僅記錄了相關(guān)的內(nèi)容，而且我發(fā)現(xiàn)他們的書寫非常的工整，非常的規(guī)范。真好。好，把筆都放下，抬頭挺胸。孩子們，通過(guò)剛才的默讀和梳理，我們都知道《梅花魂》這篇課文回憶了外祖父的幾件事例？5件事例。而且我們一目了然的就會(huì)發(fā)現(xiàn)這5件事例是按照什么順序來(lái)的？生:時(shí)間。師:老師想請(qǐng)一位孩子來(lái)匯報(bào)一下你所摘錄的時(shí)間詞。孩子，我把機(jī)會(huì)送給你，因?yàn)槟闶堑谝粋€(gè)完成全部表格內(nèi)容的孩子。師:我們一起來(lái)聽，一起來(lái)比較?！睹坊ɑ辍愤@篇課文回憶了外祖父的5件事情，而第一件事情的時(shí)間詞已經(jīng)在表格當(dāng)中。孩子，你來(lái)說(shuō)。生:是我很小的時(shí)候。師:沒(méi)錯(cuò)，但是我想考考你，因?yàn)槟阋呀?jīng)找到了第二件事例的時(shí)間詞。根據(jù)第二件事示事例的時(shí)間詞。你倒推一下，我很小的時(shí)候，應(yīng)該是在我?guī)讱q之前。生:應(yīng)該是在我5歲之前。師:真好，那就請(qǐng)你說(shuō)第二件事例的時(shí)間詞是？生:我5歲那年師:同意的舉手。這個(gè)不難，沒(méi)問(wèn)題。來(lái)看看第三件事例的時(shí)間詞。生:我覺(jué)得是有一天。師:跟他找的一樣的舉個(gè)手。沒(méi)錯(cuò)，就是有一天，請(qǐng)繼續(xù)往下第四件事例的時(shí)間詞。生:我覺(jué)得是回國(guó)的前一天。師:同意的舉手，有不一樣的舉個(gè)手。來(lái)，孩子，你來(lái)。生:我覺(jué)得應(yīng)該是離別的前一天早上。師:其實(shí)兩個(gè)答案是一樣的。我們用課文當(dāng)中的原文，時(shí)間詞是？生:離別的前一天早上。師:沒(méi)錯(cuò)，好，最后一個(gè)事例的時(shí)間詞也已經(jīng)在上面了。來(lái)，你來(lái)說(shuō)。生:是回國(guó)的那一天。師:孩子們，校對(duì)一下自己的表格，有錯(cuò)誤的，迅速改正，開始。課件出示：師:好，把筆放下。孩子們，根據(jù)資料的顯示，作者陳慧瑛回到祖國(guó)的懷抱是在他13歲的時(shí)候。你猜一下，這里的“有一天”，這里的“離別的前一天早上”，以及“回國(guó)的那一天”，應(yīng)該是陳慧瑛幾歲的時(shí)候？生:我猜都是陳慧瑛13歲的時(shí)候。師:準(zhǔn)確地說(shuō)，是她十二三歲的時(shí)候。孩子們，你發(fā)現(xiàn)沒(méi)有，《梅花魂》這篇課文回憶了外祖父的時(shí)間有10多年。十多年的時(shí)間里邊，作者陳慧瑛回憶了外祖父的哪5件事例。來(lái)，第一件事例誰(shuí)來(lái)概括？王老師將《梅花魂》的教學(xué)置于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群框架下，核心教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生深刻感受并體會(huì)梅花作為文化意象所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵與獨(dú)特魅力。通過(guò)對(duì)梅花意象的深入剖析，學(xué)生能夠深切體會(huì)到外祖父對(duì)祖國(guó)的深沉眷戀，以及梅花所象征的中華民族堅(jiān)韌不拔的精神品質(zhì)，從而在文學(xué)閱讀中實(shí)現(xiàn)對(duì)文化意象的精準(zhǔn)理解與情感共鳴，精準(zhǔn)契合該任務(wù)群的課程要求。王老師的課堂設(shè)計(jì)精心規(guī)劃了多個(gè)教學(xué)板塊，例如“溫習(xí)詩(shī)詞，創(chuàng)設(shè)‘梅花’語(yǔ)境”“整合詞串，初識(shí)‘梅花’意象”以及“概括事例，梳理‘梅花’文脈”等。這些板塊均緊密圍繞“梅花”意象展開，層層遞進(jìn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生從初識(shí)梅花意象，到深入理解其象征意義與文化內(nèi)涵，再到傳承與弘揚(yáng)相關(guān)文化精神。整個(gè)教學(xué)過(guò)程邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步加深對(duì)大概念的理解與掌握。（三）優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)與教學(xué)策略，促進(jìn)“大概念”教學(xué)有效應(yīng)用教學(xué)實(shí)施層面需要開發(fā)適配大概念學(xué)習(xí)的活動(dòng)載體。情境化任務(wù)設(shè)計(jì)是有效抓手，如某教師執(zhí)教《草船借箭》時(shí)創(chuàng)設(shè)“三國(guó)智庫(kù)研討會(huì)”情境，學(xué)生在角色扮演中自然觸及“智慧謀略”的核心概念。還可采用可視化思維工具輔助概念建構(gòu)，某校研發(fā)的“概念拼圖”學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生將課文細(xì)節(jié)與核心概念進(jìn)行匹配關(guān)聯(lián)，有效培養(yǎng)了整體認(rèn)知能力。此外，跨學(xué)科項(xiàng)目學(xué)習(xí)能強(qiáng)化概念遷移，如將“生態(tài)保護(hù)”大概念與科學(xué)、道德法治學(xué)科整合，開展主題式探究活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的立體化理解。王崧舟老師執(zhí)教的《梅花魂》，精心創(chuàng)設(shè)了指向大概念的真實(shí)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生代入作者陳慧瑛的角色