目錄一、緒論 1（一）研究背景 1（二）研究目的 1（三）研究意義 2（四）研究思路 2（五）研究方法 2二、文獻綜述 4（一）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 4（二）核心概念 5三、小學高學段數(shù)學課堂提問的調(diào)查結(jié)果 6（一）師生雙主體認知：提問價值的定位與反饋 6（二）教師提問實踐的全周期實施路徑 9四、小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀中存在的問題及成因 13（一）小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀中存在的問題 14（二）小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀問題的成因 15五、小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀改進對策 16（一）更新教育觀念，提升教師的專業(yè)素質(zhì) 17（二）營造良好的課堂氛圍，提高學生課堂積極性 17（三）優(yōu)化教師課堂提問的反饋機制與系統(tǒng)性反思 17六、研究結(jié)論 18參考文獻 19致謝 21附錄 22核心素養(yǎng)導向下小學高學段數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀及策略探究摘要：本研究試圖分析小學數(shù)學領(lǐng)域的現(xiàn)狀以及面臨的問題，以制定有針對性的策略，這對提高課堂問題質(zhì)量以及學生基礎(chǔ)知識質(zhì)量意義重大，目前小學教學課堂主要借助文獻查找、現(xiàn)場觀測、研究及訪談等科學方式察覺問題，諸如教師提問設(shè)計不夠準確、學生參與度分布不均、教師對學生回答的反饋不及時又缺乏成效，加上教師反思形式化等問題，在一定程度上妨礙了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。針對這些實際問題，本研究拿出了更新教育觀念的方案，營造溫馨的課堂氣氛，優(yōu)化教師課堂提問反饋機制、開展系統(tǒng)性反思的一系列改進策略，這些策略意圖提升小學高學段數(shù)學課堂提問的質(zhì)量，提高學生的參與度與思維水平，助力學生核心素養(yǎng)的成長。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；小學高學段；數(shù)學課堂提問；現(xiàn)狀與策略探究ResearchonCurrentStatusandStrategiesofMathematicsClassroomQuestioninginUpperElementarySchoolsOrientedtowardCoreLiteracyAbstract:Thisstudyaimstoanalyzethecurrentstateandchallengesinelementarymathematicseducationtodeveloptargetedstrategies.Theseeffortsarecrucialforimprovingclassroomquestioningqualityandstudents'foundationalknowledge.Currently,elementaryclassroomsprimarilyusescientificmethodssuchasliteraturereview,on-siteobservation,research,andinterviewstoidentifyissues.Commonproblemsincludeinaccuratequestiondesignbyteachers,unevenstudentparticipation,untimelyorineffectivefeedbackonstudentresponses,andformalisticteacherreflection.Theseissueshinderthedevelopmentofstudents'coreliteracy.Toaddressthesechallenges,thisstudyproposesstrategiessuchasupdatingeducationalconcepts,creatingawarmclassroomatmosphere,optimizingteacherquestioningandfeedbackmechanisms,andpromotingsystematicreflection.Thesestrategiesaimtoenhancethequalityofmathematicsclassroomquestioninginupperelementarygrades,increasestudentengagementandcriticalthinking,andsupportthegrowthofstudents'coreliteracy.Keywords:CoreLiteracy;UpperPrimarySchool;MathematicsClassroomQuestioning;CurrentSituationandStrategyExploration一、緒論（一）研究背景21世紀知識經(jīng)濟時代，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)已成為全球教育改革的核心目標?！读x務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》明確提出，數(shù)學教育要傳授知識和技能，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，即培養(yǎng)學生用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界、用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界、用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界的能力REF_Ref22084\r\h[1]。在核心素養(yǎng)導向下，作為教學互動的重要形式之一，課堂提問于教師評估學生理解水平、引導學生自主思考以及激發(fā)學生興趣有重要作用REF_Ref22169\r\h[2]。在小學高學段數(shù)學教學中，問題不僅可以幫助學生加強和深化對數(shù)學知識的理解和應(yīng)用，還可以培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)造力和解決問題的能力。然而，在目前的課堂實踐中，仍然有很多問題，老師在設(shè)計問題、學生參與等方面都不準確、教師對學生回答的反饋不夠及時和有效等，這些問題在一定程度上制約了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。研究目的從核心素養(yǎng)培育角度看，小學高年級數(shù)學課堂提問的質(zhì)量及效果，對學生核心素養(yǎng)的形成起到關(guān)鍵作用，本研究選取小學高年級數(shù)學課堂提問的實際狀態(tài)作為研究的起始處，針對教師提問策略、學生課堂互動表現(xiàn)、提問形式及其實際發(fā)揮的作用等多個方面，實施綜合性的實證調(diào)查與理論解析。借助對現(xiàn)行課堂提問范式做解構(gòu)分析，認清其本身缺陷與實際存在的困境，據(jù)此拿出切實可行的改進規(guī)劃，研究結(jié)論意在為小學數(shù)學教育工作者提供指引，通過優(yōu)化課堂提問的設(shè)計與實施流程，慢慢增進學生核心能力的發(fā)展功效，為小學數(shù)學教育的突出發(fā)展提供理論支撐與實踐例證。研究意義1.理論意義本研究的意圖是增添核心素養(yǎng)背景下小學高年級數(shù)學課堂提問的有效策略，建設(shè)更為科學且高效的小學數(shù)學課堂提問體系，為教育工作者設(shè)計、實施課堂提問給予理論上的支持。實踐意義研究發(fā)現(xiàn)，提升教師對課堂提問設(shè)計及執(zhí)行的關(guān)注，能夠強化其對提問策略的運用，進而有效促進學生理解、增加課堂互動，激發(fā)學生深入思考，并助力培養(yǎng)學生的獨立探究能力。（四）研究思路為了深入了解核心素養(yǎng)導向下小學高學段數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀，筆者首先了解了國內(nèi)外相關(guān)研究，然后針對不同的需求，采用觀察法、問卷調(diào)查法和訪談法展開了多方面的調(diào)查與分析。其次，根據(jù)現(xiàn)狀調(diào)查的數(shù)據(jù)中分析問題，研究問題出現(xiàn)的原因，最后找到對應(yīng)的解決措施，對已有的研究進行補充。（五）研究方法1.觀察法為了探索小學數(shù)學課堂提問的實際狀態(tài)，利用實習機會，我觀察了四位教師共計八節(jié)五至六年級數(shù)學課程的教學過程。觀察焦點包括教師提問的頻次、形式、類型及其對學生互動與參與的影響。通過對比不同課堂、不同教師的提問情況，分析當前小學高學段數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀和存在的問題。教師基本信息及所授課題如表1。表1教師基本信息年級授課教師性別教齡（年齡）學歷課題五年級B老師男5本科《折線統(tǒng)計圖》《分數(shù)的加法和減法》五年級C老師女10本科《平行四邊形的面積》《長方體和正方體的體積》六年級D老師男15本科《數(shù)學廣角--鴿巢問題》《百分數(shù)》六年級E老師女20本科《正比例》《圓錐的認識》2.訪談法我選定佛山市M校小學高學段數(shù)學教師做深入訪談，主要了解他們在核心素養(yǎng)導向的環(huán)境中，對數(shù)學課堂提問的認識、實踐得到的經(jīng)驗以及碰到的困惑，訪談做完以后，我對當前小學高學段數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀和問題有了更深入的洞察。訪談教師信息見表1。3.問卷調(diào)查法本研究的問卷調(diào)查法用于收集小學高學段學生對數(shù)學課堂提問的反饋意見，以評估教師提問的頻率、類型、方式以及學生的反應(yīng)和參與度。問卷的調(diào)研對象是F市城區(qū)內(nèi)五年級與六年級的小學生。在佛山市M小學五、為進行調(diào)研，從六年級中隨機選取了110名學生作為樣本，共派發(fā)了120份問卷，成功回收110份，回收率為91.67%。分析顯示，所有回收的問卷均為有效，有效問卷占比同樣達到91.67%。學生樣本情況見表2。表2學生樣本情況類別選項人數(shù)百分比（%）年級五年級4641.8六年級6458.2性別男6256.4女4843.6班級職務(wù)有3430.9無7669.1數(shù)學成績不好98.2中下1513.6中等2825.5中上4036.4很好1816.4文獻綜述（一）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.國內(nèi)研究現(xiàn)狀核心素養(yǎng)導向下的課堂提問強調(diào)將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)。教師需要根據(jù)核心素養(yǎng)的目標去設(shè)計教學內(nèi)容和教學活動，同時注重學生思維能力的培養(yǎng)。國內(nèi)學者對小學數(shù)學課堂提問的研究主要集中在教師提問存在的問題及改進策略方面。高鵬飛指出，教師在課堂提問預設(shè)方面存在投入時間較短、問題啟發(fā)性不足以及類型偏少的問題。REF_Ref22277\r\h[3]。鄭雪梅以學生提問勇氣、發(fā)現(xiàn)問題能力、問題表述能力、問題質(zhì)量這四個維度為切入點展開研究，發(fā)現(xiàn)部分學生在課堂提問方面存在勇氣不足、發(fā)現(xiàn)能力較弱等問題REF_Ref22326\r\h[4]。劉淑元認為，核心素養(yǎng)理念下的小學數(shù)學課堂教學應(yīng)注重有效提問的策略研究，課堂提問設(shè)計應(yīng)重視生活化、趣味化、層次化和啟發(fā)性REF_Ref22408\r\h[5]。徐永平提出，核心素養(yǎng)下的課堂提問是一種“雙向”的提問模式，應(yīng)做到基于學生認知水平，設(shè)置問題情境；引發(fā)學生認知沖突，預設(shè)提問梯度；關(guān)注學生即時生成，把握提問時機REF_Ref22489\r\h[6]。綜合以上幾位學者的研究中，我們可以大致確定國內(nèi)對于核心素養(yǎng)導向下高學段數(shù)學課堂的大致研究方向，更多的是通過探究現(xiàn)狀及其應(yīng)對的策略來進行的。除了提問策略的探究，教師也可以通過多樣化教學手段、啟發(fā)式教學方法、強調(diào)學以致用、構(gòu)建知識體系框架以及實施持續(xù)評估等多種方法來共同推進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。2.國外研究現(xiàn)狀“核心素養(yǎng)”一詞來源于西方，與“關(guān)鍵能力”這一概念有著深刻的淵源。1974年，德國學者梅騰斯提出了“關(guān)鍵能力”的概念，它是一種與專業(yè)技能沒有直接關(guān)聯(lián)，但對勞動者未來發(fā)展有著重要影響的能力，可以視為一種具有廣泛應(yīng)用性的跨專業(yè)知識、技能和能力REF_Ref22548\r\h[7]。2005年，《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》一文發(fā)布，在該文中，核心素養(yǎng)被闡述為個體為實現(xiàn)自身價值與社會價值所需具備的核心知識、技能和態(tài)度，尤其是在知識與信息快速迭代的社會大背景之下，核心素養(yǎng)成為每個個體所不可或缺的基本素質(zhì)，在學生的學習成長過程中需重點關(guān)注與培養(yǎng)學生思維能力的培養(yǎng)REF_Ref22591\r\h[8]。就課堂提問的必要性而言，威倫、愛仕拉爾、凱茨沃特等人借鑒以往的研究，說明了提問的基本功能：提問作為一種普遍采用的策略，目的是實現(xiàn)多樣化教學目標，它不光可激起學生參與課堂的積極態(tài)度，還能極大提升學習的效果，提問可引導學生自主探索知識，促使他們提出有深度的問題，進而深化領(lǐng)會并推動知識的吸收[9]，有效的課堂提問可切實促進學生批判性思維與解決問題能力的發(fā)展。（二）核心概念1.小學高學段在小學教育階段，小學高學段一般指的是五年級和六年級，這個階段的學生通常年齡在10至12歲之間，處于小學學習的后期。小學高學段是學生學習和發(fā)展的關(guān)鍵時期，學生在這一階段具備了一定的知識儲備和學習能力，開始具備更復雜的思維和更強的學習自主性，同時在知識和能力培養(yǎng)上，小學高學段也承擔著承上啟下的作用，為學生進入中學階段的學習做好準備。2.數(shù)學課堂提問在眾多的分類體系中，布魯姆的“認知分類系統(tǒng)”得到了眾多專家和一線教育工作者的廣泛認可。該系統(tǒng)將問分為六個層次，依次為認知、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價REF_Ref22764\r\h[10]。在布魯姆理論的基礎(chǔ)上，后人對其進行了更細致的劃分：將主要考察學生記憶和理解的題目歸為低認知水平問題，而將涉及應(yīng)用、分析、綜合和評價能力的題目視為高認知水平問題。教師在設(shè)計問題時，應(yīng)涵蓋不同層次的提問，并確保提問對象學生的認知水平與問題難度相匹配，從而實現(xiàn)因材施教REF_Ref22839\r\h[11]。課堂提問作為小學數(shù)學教學中常用的一種教學方法，在提高課堂教學效率、發(fā)展學生思維能力方面發(fā)揮著重要的作用。依據(jù)提問的目標與模式，界定了課堂提問的六類類型，包括記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合型問題以及評價性問題。通過記錄課堂提問的細節(jié)，了解不同類型的問題在教學中發(fā)揮的不同功能，致力于形成更高水平的教學提問質(zhì)量。3.核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)說的是學生在學習經(jīng)歷中慢慢養(yǎng)成的、契合終身發(fā)展和社會變遷要求的基本特質(zhì)與關(guān)鍵技能，在中國數(shù)學教育的范圍里，核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)為，數(shù)感、量感、符號認知、幾何理解、空間感知、計算技能、推理論證、數(shù)據(jù)分析、建模思維、應(yīng)用實踐和創(chuàng)新理念一起構(gòu)成核心數(shù)學素養(yǎng)。國外學者把核心素養(yǎng)的發(fā)展區(qū)分為內(nèi)在動因和外部動力，推動社會前進的教育共識加上“以人為本”的先進教育理念是內(nèi)部成因，處于全球化、信息化背景，知識社會發(fā)展勢頭迅猛，激烈的人才競爭成為外部的推進動力，該體系的核心要點是聚焦于培育21世紀公民所需要的基本素養(yǎng)和品格，應(yīng)付21世紀社會的迅猛更新與替換，倡導公民養(yǎng)成終身學習的習慣，顯示出個人幸福、社會進步與教育之間的緊密關(guān)系，說明了制度建設(shè)的重要地位REF_Ref22698\r\h[12]。從國內(nèi)外不同觀點我們可以看出，基于各自特定視角與原點，國際組織與各國呈現(xiàn)出多樣化的核心素養(yǎng)體系特性。三、小學高學段數(shù)學課堂提問的調(diào)查結(jié)果筆者在佛山市M小學的實習期間,通過課堂觀察、問卷調(diào)查及訪談法，探討了小學高年級數(shù)學教師及學生的認知及其在核心素養(yǎng)框架下的課堂提問行為。（一）師生雙主體認知：提問價值的定位與反饋1.教師層面在跟佛山市M小學高學段數(shù)學教師展開的訪談里，我深入掌握了四位教師對核心素養(yǎng)的認識情況，在訪談開展期間，我發(fā)覺四位教師大體上能領(lǐng)會數(shù)學核心素養(yǎng)的核心概念，包含《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》所提及的“三會”原則：用數(shù)學眼光去觀察現(xiàn)實世界、用數(shù)學思維去思考現(xiàn)實世界、用數(shù)學語言去表達現(xiàn)實世界，這體現(xiàn)教師已對新課程標準進行了一定程度的學習探索，學校正開始把重點放在促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展上。

全部受訪的教育工作者皆認同，課堂教學里的提問環(huán)節(jié)是促進學生核心能力培養(yǎng)的關(guān)鍵方法之一，精心設(shè)計的課堂提問可充分激活學生的思維活力，啟發(fā)學生從數(shù)學的角度去觀察、分析進而解決問題，進而促進他們數(shù)學眼光、數(shù)學思維和數(shù)學語言的生成與成長。B老師宣稱：“在課堂中借助提問、反問、追問等多樣教學互動形式，可幫助學生從不同方面理解數(shù)學概念，培育學生邏輯思維能力，促進學生核心素養(yǎng)提升，”D教師也著重指出：學生一般會在課堂上高度集中注意力去學習，這有利于引導學生主動思考探索，培養(yǎng)他們的自主學習能力和創(chuàng)新意識，和核心素養(yǎng)目標高度契合。

盡管教師們對課堂提問在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面所起的作用有清晰認知，但在實際教學活動中依舊面臨挑戰(zhàn)，教師們反映，課堂提問設(shè)計把核心素養(yǎng)目標具體化成為可操作問題形式不容易，恰如C教師講道：雖說都知道核心素養(yǎng)很關(guān)鍵，可設(shè)計問題時，要把這些抽象目標轉(zhuǎn)化成能讓學生直觀理解和回答的具體問題，挺難的。教師在課堂提問實施中也難以兼顧不同學生的學習水平和需求，恰似D教師講的：“班里學生學習能力不太相同，要設(shè)計出能兼顧學習好和學習差學生的問題不太容易，”就深入思考而言，E教師說：學生把問題回答完后，我有時不明白怎么去進一步引導他們做深入的思考，當時為了完成課時安排，只想到說學生答案的對與錯。”2.學生層面核心素養(yǎng)的培育離不開教師與學生的雙向合作，課堂提問作為教學互動的主要手段，不僅是教師引領(lǐng)學生思索、衡量學生理解水平的重要手段，也是學生主動投身課堂、培育核心素養(yǎng)的重要途徑，通過明白學生對課堂提問的認知跟態(tài)度，對優(yōu)化課堂提問策略、提高教學質(zhì)量、推動學生核心素養(yǎng)進步意義重大。（1）學生對課堂提問的認知為了了解學生對課堂提問的認知情況，本研究通過問卷調(diào)查的方式收集了學生對以下三個問題的回答：老師的提問是否能夠激發(fā)你的思考？老師的提問是否能夠幫助你更好地理解數(shù)學知識？老師的提問是否能夠提高你對數(shù)學學習的興趣？見表3。從整個數(shù)據(jù)我們可以了解學生對課堂提問的認知總體較為積極，對于課堂提問的興趣、思考、理解能夠有比較好的收獲的學生都超過了60%，不過相比較幫助學生理解數(shù)學知識和激發(fā)學生思考，老師提問在激發(fā)學生興趣方面有些落后。老師需要在提問設(shè)計上更加注重開放性、生活化和互動性，同時優(yōu)化反饋方式，更好地促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。表3學生對課堂提問的認知問題程度人數(shù)百分比（%）你覺得老師的提問是否能夠激發(fā)你的思考？總是能1110.0經(jīng)常能6660.0一般2421.8很少能76.4不能21.8你覺得老師的提問是否能夠幫助你更好地理解數(shù)學知識？非常有幫助2825.5比較有幫助5550.0一般2220.0幫助不大43.6沒有幫助10.9你覺得數(shù)學老師的提問是否能夠幫助你提高數(shù)學學習的興趣？非常有幫助2119.0比較有幫助4540.9一般4137.2幫助不大10.9沒有幫助21.8（2）學生在課堂提問中的態(tài)度為了了解學生對老師課堂提問的態(tài)度，我在佛山市M小學高學段學生中做了問卷調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在老師提問的時候，65.45%的學生會想問題，但是他們不舉手回答，只是等老師或者其他同學說出答案。30%的學生能做到一邊想問題一邊舉手回答。另外，還有一些學生不怎么想問題，直接等別人回答。見圖1。

圖1當老師提問時，學生通常會做出何種反應(yīng)？在進一步的調(diào)查中，學生給出了不主動回答問題的主要原因。其中，43%的學生表示“想聽聽別人的回答”，29%的學生擔心“回答錯誤會被同學嘲笑”，還有19%的學生表示“不確定自己的答案是否正確，怕被老師批評”，而9%的學生則認為“老師通常不會叫到我，所以不想舉手”。從調(diào)查數(shù)據(jù)中可以看出，不同學生在課堂提問中的心理障礙和對教師反饋的預期各不相同，學生還是比較在意課堂環(huán)境和教師評價。如圖2。圖2學生不主動回答問題的原因（二）教師提問實踐的全周期實施路徑1.教師課前對提問的設(shè)計與準備教師在課前對提問的設(shè)計與準備程度，直接決定了教師課中對提問實施的效果。通過訪談，我了解到四位受訪老師均認為在備課的過程中，提問的質(zhì)量對課堂的質(zhì)量是至關(guān)重要的。一般會在備課的過程中找出本節(jié)課最核心的數(shù)學問題，引導學生學習并掌握本節(jié)課的重難點。但是三位有10年以上教齡的受訪老師，他們除了找出核心問題，不會特意再去思考本節(jié)課應(yīng)該提出哪些數(shù)學問題讓學生們進行思考，由于經(jīng)驗十分充分，很多時候在課堂上是按照之前的教學模式，在課堂上根據(jù)學生的反應(yīng)隨機應(yīng)變，很少會在核心素養(yǎng)導向下對課堂提問有新的思考與創(chuàng)新。2.教師課中對提問的實施本研究聚焦于課堂提問實施情況的五個板塊，評估其對提問質(zhì)量的影響，研究揭示出教師在課堂教學中提問的實際細節(jié)，涉及提問的頻率高低情況、類別所屬范圍、方式呈現(xiàn)形式、學生作答前的等待時間以及教師對學生得出答案的應(yīng)對。（1）教師課堂提問的頻率就問卷調(diào)查得出的結(jié)果而言，多數(shù)學生感覺數(shù)學課堂里老師的提問頻率為“一般”或“比較頻繁”的水平，這體現(xiàn)教師在維持課堂互動方面成效還比較好，仍有少部分學生認為提問“頻繁至極”或“屈指可數(shù)”，體現(xiàn)出教師在提問頻率上或許需要進一步加強，以適應(yīng)不同學生的需求，促進更大量的學生參與學習。不存在學生認為教師“從不提問”，這跟我們就教師訪談得出的結(jié)果一致，從整體方面看，教師需繼續(xù)增強提問的多樣性與針對性，保證每位學生在課堂上都有思考與參與的機會，進而更高效地推動核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。圖3教師在課堂上提問的頻率（2）教師課堂提問的類型按照對小學高學段數(shù)學課堂提問類型的觀察，我觀察到應(yīng)用型問題在各類提問類型里出現(xiàn)的頻率是最高的，占整個提問次數(shù)的22.2%，排在后面的是記憶型問題、理解型問題以及分析型問題，綜合型與評價型問題在課堂上出現(xiàn)頻次低，為了更切實地促進學生核心素養(yǎng)的成長，未來的教學中，教師說不定要更恰當?shù)仄胶飧黝愄釂柋壤绕鋺?yīng)增加綜合型以及評價型問題，更好地喚起學生的創(chuàng)造性思維和批判性分析本領(lǐng)。表4課堂提問類型記錄表類型個案數(shù)百分比（%）記憶型問題（如要求回憶定義、公式等）7719.2理解型問題（如解釋概念、原理等）7017.5應(yīng)用型問題（如運用知識解決實際問題）8922.2分析型問題（如比較、分類、區(qū)別等）6917.2綜合型問題（如整合知識形成新方法）5613.9評價型問題（如對方法、觀點進行評價）4010.0（3）教師課堂提問的形式小學高段數(shù)學課堂中，教師大多采用“指定回答”與“集體回答”形式來提問，這能增進學生的課堂參與度，“自愿回答”的占比也比較大，反映出學生存在一定主動參與的想法，“小組回答”跟“教師自問自答”的占比處于低水平，這暗示課堂需要提升合作學習與互動程度，教師在未來教學的時候可采用多種提問辦法，添加小組討論和主動應(yīng)答的機會。表5教師課堂提問方式記錄表方式人數(shù)百分數(shù)（%）指定回答10030.6自愿回答8225.1小組回答4313.1集體回答8225.1教師自問自答206.1（4）教師課堂提問的待答時間按照八個班的課堂觀察記錄表，本研究深度探討了教師提問后給予學生思考時間的長短與學生答題質(zhì)量的關(guān)聯(lián)，教師把問題提出后為學生留出的回應(yīng)時間短，這大概會影響學生深度思考以及做出高質(zhì)量回答。

從數(shù)據(jù)里可知，待答時間不足3秒的情況一共出現(xiàn)了102次，占全部提問總量的49.76%，而待答時長在3到5秒這個區(qū)間的事件記錄有65次，6到10秒的情況出現(xiàn)了13次，僅有25次是給予了10秒以上的思考時長。

大多情形下，教師為學生留出的思考時間最多5秒，這或許不能支持學生進行深度思索，不容易激發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)新本事，為了增進學生思考深度與回答質(zhì)量，教師需在提出問題后，給予學生更充分的時間去思考并梳理答案。表6課堂提問待答時間記錄表待答時間次數(shù)百分比（%）不足3秒10249.763-5秒6531.716-10秒136.3410秒以上2512.19（5）教師對學生回答問題的反饋在課堂教學的過程中，教師對學生作答后的反饋十分關(guān)鍵，它不僅能推動師生關(guān)系的持續(xù)發(fā)展，還可對課堂氛圍進行調(diào)節(jié)。

當學生答對問題的時候，具體的表揚能讓學生清楚自身優(yōu)點，增強自信心，歸納答案有助于學生把知識鞏固下來，促進思維的系統(tǒng)性與整體性，而不給予評價或僅僅重復答案，極有可能讓學生感覺缺乏關(guān)注，若學生在回答中出現(xiàn)錯誤，打斷回答或者直接批評，大概率會打擊學生自信，讓其對參與課堂產(chǎn)生害怕心理，教育工作者需依據(jù)學生給出的反饋，采用多種形式的評價策略，強化學生對知識的領(lǐng)悟與運用，推進思考能力的成長，增強學習動力與參與積極性。通過表7，我們能夠大致了解教師對學生提問的反饋情況。學生回答正確時，教師對學生的反饋只有47.46%做到了具體表揚，有15.61%的人不做評價或者是重復答案，這屬于無效甚至消極的一種反饋。學生回答錯誤時，教師對學生的反饋80.35%都屬于正向的，只有剩下的不到20%的反饋可能會對學生產(chǎn)生消極影響。表7教師對學生提問的反饋情況記錄表觀察內(nèi)容選項占比（%）學生回答正確時，教師對學生的反饋不做評價5.18重復答案10.43簡單表揚20.23具體表揚47.46歸納總結(jié)答案16.70學生回答錯誤時，教師對學生的反饋打斷回答或者直接批評0.53不理睬，叫別的同學回答7.96否定后直接說出答案11.16鼓勵回答55.68啟發(fā)引導你得出答案24.673.教師課后對提問的反思教師是否進行了課堂提問的反思，以及反思的范圍是否廣泛，均顯著影響教學效果。通過訪談，可得出教師總體情況,教師對課堂提問的反思不足，常見做法包括自我反思或因缺乏時間而不進行反思。缺乏與同行數(shù)學教師交流的習慣，可能阻礙個人更有效地提升課堂教學提問技巧。當問到：課畢后，您會反思自己的提問嗎？B老師表示會進行反思，但是不是每次都會，上公開課時反思是最多的。”D老師說道：“我經(jīng)常反思自己的問題在課堂上是否恰當。比如上次上鴿巢問題時，我開始在2班上課時，同學們總是很難回答我的問題，導致整個課堂死氣沉沉，學生的作業(yè)也做的很差，于是在第二個班上課時，我就通過課前調(diào)查了班級幾個中等生對于我的提問的接受度，這節(jié)課就上的氣氛十分活躍，學生們也能更好理解這個數(shù)學問題了。”E老師說：“我每節(jié)課都是通過學生的課堂狀態(tài)和課后練習來反思我的提問情況的，往往改進之后會得到比上次更好的效果。所以，反思是十分必要的”。小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀中存在的問題及成因小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀中存在的問題課堂提問設(shè)計層次性不足，實施策略單一化按照表4教師課堂提問類型記錄表，我們可以看到：教育工作者設(shè)計提問內(nèi)容時，多把重點放在應(yīng)用、記憶與理解類型，較少采用能促進深度思考以及綜合能力發(fā)展的評價與綜合性問題，這顯示出受訪教師在設(shè)計問題時把重點放在基本理解和記憶層面，此種問題利于學生掌握課堂核心內(nèi)容，但缺少綜合應(yīng)用與批判性思維的相關(guān)練習，教師們?nèi)菀缀雎缘粼O(shè)計綜合性與評價性問題的重要意義，這對幫助學生透徹領(lǐng)悟、靈活應(yīng)用知識以及提升評價水平意義非凡。按照表5教師課堂提問方式記錄表，我們察覺到教師往往喜愛采用“指定回答”和“集體回答”的形式，而“小組回答”和“教師自問自答”這兩類的出現(xiàn)次數(shù)少，只有當進行公開課時，小組回答的現(xiàn)象出現(xiàn)得較多。這種單一的提問形式很難滿足不同學生的學習風格和需求，容易禁錮學生想法的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生的合作能力和自主學習能力。2.學生對課堂提問的參與度不高且互動失衡通過表3學生對課堂提問的認知，雖然有60%以上的學生對教師的課堂提問持有積極態(tài)度，但學生對提問“激發(fā)思考”和“提高興趣”的認可度較低，僅10%“總是能”激發(fā)思考，19.1%認為“非常有幫助”提高興趣。這就側(cè)面說明課堂上仍然有部分學生對課堂提問的參與興趣不高。加上表7提到，47.46%的教師反饋為“具體表揚”，但仍有15.61%的反饋為“不做評價或重復答案”，這表明教師的提問反饋難以滿足學生的心理需求。除此之外，圖1顯示，65.45%的學生在教師提問時“思考但不主動回答”，僅30%的學生能“邊思考邊舉手”，表明大部分學生在課堂上處于被動狀態(tài)，主動參與課堂的意愿較低。圖2進一步揭示了學生不主動回答問題的原因，其中43%的學生因“想聽他人回答”而沉默，29%因擔心“被嘲笑”或“被批評”產(chǎn)生心理壓力，說明學生在課堂上缺乏安全感與自信心，而還有9%的學生因“老師通常不會叫到我”而放棄回答，這反映出教師提問機會分配不均的問題。教師與學生的互動處于失衡狀態(tài)，這也就會導致部分課堂還會出現(xiàn)教師自問自答的情況。3.教師反饋與反思機制不完善通過觀察八節(jié)不同班級、不同教師的數(shù)學課堂，同時對教師進行訪談，對教師在課堂上的反饋和課后教師的反思有了一定的了解。第一個情況是教師留給學生思考問題的時間短缺，依據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果圖3呈現(xiàn)，一些學生認為課堂提問“極為頻繁”，而且從表6當中我們可以看出，教師提問后給予學生的思考時間一般較短，半數(shù)以上的提問所給的待答時間不足3秒，提問頻率過高也許會導致學生無法應(yīng)付，缺少深度思索的機會；若提問頻率過低，便無法有效激發(fā)學生參與的熱情，不長的待答時間對學生的思考深度形成限制，這對學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有阻礙。其二是教師針對學生的反饋不及時，有部分教師在學生回答完問題后未及時給予反饋，而是徑直轉(zhuǎn)向下一題，反饋機制延遲也許會讓學生對其解答有模糊的理解，妨礙即時學習策略的修訂，進而影響對知識點的精準把握，明顯減弱學習成效，而具體表揚以及歸納總結(jié)答案的比例相對來說較低，當學生答題產(chǎn)生錯誤的時候，教師一般都傾向于給予具有鼓勵性的反饋，借助提問手段引導學生自己探索發(fā)現(xiàn)正確答案的比例相對偏少。簡單的、重復的表揚方式難以滿足學生的心理需求，很容易讓學生在課堂上失去學習的興趣與挑戰(zhàn)性，不利于學生自信心的培養(yǎng)。最后是教師的反思不全面不夠重視。通過對四位教師的訪談，我們了解到教師都認為課后反思是十分必要的，但由于種種原因，教師并不會在每一節(jié)課結(jié)束后都進行反思，對于反思的內(nèi)容也并沒有一個全面的認識與系統(tǒng)的方法，一般都是憑借在課堂氛圍和課后練習來進行適當?shù)难a救。這樣反思出來的結(jié)果是片面的，效果是暫時的。（二）小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀問題的成因1.教師專業(yè)能力存在局限性在訪談的過程中，教師對核心素養(yǎng)有一個基本的了解，但想要將其融入課堂提問設(shè)計與實施的過程中仍存在許多困難。黃友初教授提提出：“課堂提問能力是衡量教師專業(yè)水平的重要標志?！苯處煹奶釂柲芰εc教師的專業(yè)能力息息相關(guān)。教育工作者在將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為教學實踐方面存在不足，其提問策略缺乏新穎性和創(chuàng)意。依據(jù)布盧姆的教育目標分類學說，認知領(lǐng)域的目標被劃分為六個層級，依次為知識、理解、應(yīng)用、分析、合成與評估。部分教師難以將抽象的核心素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為具體的教學行為，通過在課上靈活使用多種提問類型和提問形式，導致提問設(shè)計缺乏針對性，最后在課堂中的提問達不到本節(jié)課的課堂目標，更難以培養(yǎng)學生較高層次的核心素養(yǎng)的發(fā)展。學校對教師課堂提問設(shè)計的培訓不足。很多學校沒有培養(yǎng)專門對教師的提問設(shè)計有專門的培訓，盡管有一些教師是有十幾二十年教學經(jīng)驗，但對教師的培訓并沒有細化到課堂提問上來，就導致部分新教師在課堂提問的技巧和策略方面缺乏經(jīng)驗與培訓，難以靈活運用多樣化的提問方式和反饋策略。2.學生個體差異與課堂心理壓力的雙重制約依據(jù)學生對課堂態(tài)度的分析，我們可猜測課堂互動呈現(xiàn)“優(yōu)等生主導”的失衡狀況，學困生因為害怕出錯、缺乏自信或老是依賴他人答案而選擇不說話，造成課堂成了少數(shù)學生的“獨臺戲”，高學段學生年紀逐漸增長后，他們愈加在乎外界的看法，害怕回答有錯誤會引來嘲諷和批評，這種心理壓力致使他們在課堂上傾向于不說話，優(yōu)先選用“自我保護”而不是積極嘗試一番，因?qū)W習基礎(chǔ)和能力存在差異，部分學生面對較高難度問題難以應(yīng)對，沒法及時趕上課堂節(jié)拍。

從教師針對學生回答錯誤的態(tài)度可明白，傳統(tǒng)課堂看重“正確答案優(yōu)先”模式，教師傾向于讓優(yōu)等生回答問題以加快進度節(jié)奏，而學困生鑒于長期被忽視，形成了“習得性無助”，讓互動失衡的情形進一步加劇，而后就是這些學生學習動力和興趣不太夠，缺少對數(shù)學學習的熱忱，以及對課堂提問重要性的認知，學習期間缺少成就感和自信，多種因素一起施加作用，學生主動參與課堂提問的動力會不斷下降。3.受傳統(tǒng)教學觀念的影響新版課標要求教師以學生為中心，關(guān)注核心素養(yǎng)發(fā)展，注重過程性評價，培養(yǎng)學生的提問與解題能力，引導學生自主思考、探索答案，而非強行灌輸自己的觀點。受到傳統(tǒng)教育觀念影響，教師將提問視為知識檢測工具而非能力培養(yǎng)手段，過度關(guān)注知識目標的完成度。通過表6發(fā)現(xiàn)，教師為節(jié)省課堂時間，常將候答時間壓縮至不足3秒，且優(yōu)先選擇優(yōu)等生回答，導致反饋停留于答案對錯的簡單判斷，缺乏對學生思維過程的深度引導。加上傳統(tǒng)課堂強調(diào)“正確答案優(yōu)先”，教師更傾向于直接糾正錯誤或補充答案，在表7中我們能看到僅24.67%采用啟發(fā)式反饋，不能通過追問或引導促進學生自主修正，這樣做會讓學生忽略思考的過程。教師承擔的教學壓力不小，為實現(xiàn)既定教學進度安排，教師只好壓縮學生的思考時段，引起反饋環(huán)節(jié)的急促，學生完成回答后，教師常常直接進入下一環(huán)節(jié)，未及時進行總結(jié)歸納，學生難以依靠反饋對學習策略做出調(diào)整，針對大班教學而言，班級里學生的成績參差不齊，教師在有限時間內(nèi)沒辦法兼顧全體學生的反饋訴求，導致互動只集中在少數(shù)拔尖的學生那里，進一步強化了反饋的片面特性。反思內(nèi)容淺嘗輒止，鑒于教師平時工作繁忙，教師課后反思多數(shù)聚焦在課堂氛圍或作業(yè)完成情況方面，缺乏對提問類型、候答時間、反饋方式等關(guān)鍵部分的系統(tǒng)審視，造成改進辦法零碎分散，無法觸及問題核心。五、小學高學段數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀改進對策（一）更新教育觀念，提升教師的專業(yè)素質(zhì)根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學需要超前于學生的發(fā)展，走在他們的前面，這樣才能更有效地激發(fā)學生的潛能，進而不斷提升學生的上限水平REF_Ref23022\r\h[13]。低水平認知和中水平認知的問題占據(jù)了主要地位，就會直接影響學生對于知識認識的深度與廣度，無法充分激發(fā)學生的思維潛能，不利于學生數(shù)學核心素養(yǎng)中推理意識和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。建構(gòu)主義學習理論鼓勵教師引導學生憑借其已有的知識背景，在實際場景里，經(jīng)過實踐、交流跟協(xié)作，主動去構(gòu)建意義方面的理解，新版課程標準著重說明，教學實踐要把學生當作主體，促進其核心素養(yǎng)的全面強化，教育者應(yīng)重點采用過程性評估方法，促使學生主動探索、獨立思考及問題解決能力的養(yǎng)成。在數(shù)學課堂教學中，教師需引入生活情境，優(yōu)化思維結(jié)構(gòu)，幫助學生理解數(shù)與量的關(guān)系，運用多樣化的教學方法，讓學生在真實場景中感受數(shù)學的魅力，鼓勵學生自主探索，鍛煉他們在解決問題過程中的邏輯思維，從而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。營造良好的課堂氛圍，提高學生課堂積極性宜人的課堂氣氛，直接影響著課堂的效率跟學生的積極性，在日常教學期間，教師進行教育要運用既嚴格又慈愛的手段，關(guān)心和留意學生的成長走向，尊重學生個體的獨特個性，積極創(chuàng)建一個平等跟民主并存的師生互動空間，這對學生在課堂上大膽表達自己的觀點有好處。就提問的形式而言，教師應(yīng)削減單一的“教師提問—學生回答”模式運用，增多小組討論跟合作學習的機會，小組討論可激發(fā)學生思維的碰撞，造就其合作能力與團隊氛圍，教師可采用“小組回答”“自問自答”等不同提問形式，增添課堂的互動氛圍與趣味感。就情境創(chuàng)設(shè)這一工作，教師可通過營造新穎有趣或與實際生活貼近的情境，吸引學生目光，助力學生更迅速地從熟悉情境里找出數(shù)學信息，推動學生積極主動地探尋信息源頭并深入思索，就提問后的結(jié)果而言，等學生把問題回答完后，應(yīng)該每次都盡量及時地給予具體反饋，教師提供及時又具體的反饋，可強化學生的自信，并帶動他們持續(xù)參與課堂活動。（三）優(yōu)化教師課堂提問的反饋機制與系統(tǒng)性反思吳旭明強調(diào)，適度延長師生互動的等待時間能促進學生更為深入的思考，增強課堂提問的積極性與頻度，進而提升答案的質(zhì)量。該策略也給予教師更多時間評估學生的回應(yīng)，促使教師產(chǎn)生更高的教學期待REF_Ref23113\r\h[14]。特別是高學段的數(shù)學問題較為復雜多樣，教師可以依據(jù)問題的認知層級（如記憶型、分析型、評價型），靈活延長候答時間。如果一開始把握不好，引入課堂計時器或通過手勢暗示，科學把控候答節(jié)奏，避免因趕進度壓縮思考時間，對學困生更具包容性。教師要構(gòu)建分級反饋體系，強化思維引導。教師在學生在回答問題時，要耐心傾聽學生的想法，確保學生能夠完整表達自己的想法；在學生回答完畢后，明確肯定學生回答中的邏輯亮點，提煉學生答案中的核心觀點，對于有誤的地方，進行引導與補充，讓學生能夠感受到課堂提問對自己的益處，從師生互動中學到更多知識。波斯納曾言，經(jīng)驗與反思合璧促成長。葉瀾教授亦有論道，“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，但如果一個教師寫三年反思，則有可能成為名師?！苯處熜璩掷m(xù)反思實踐，以積累經(jīng)驗并提升教學能力。針對訪談揭示的多數(shù)教師在反思課堂提問時存在的不全面、不系統(tǒng)問題，我認為反思的方式與范圍是十分重要的。教師應(yīng)在課后與學生進行平等友好的對話，收集學生對提問及評價的意見，以此作為優(yōu)化課堂提問策略的基礎(chǔ)。教師應(yīng)培養(yǎng)“每課反思”的習慣，在每一堂課程結(jié)束時，應(yīng)反思教學過程中存在的不足，包括但不限于教學環(huán)節(jié)的執(zhí)行、提問策略的有效性以及問題設(shè)計的合理性等方面。教師之間應(yīng)彼此借鑒學習，憑借自我反思跟同行評鑒，可更客觀地認清自身在課堂提問環(huán)節(jié)存在的缺陷，同級及跨級教師的溝通交流可帶動彼此學習、提高專業(yè)能力，進而優(yōu)化課堂提問的方法。六、研究結(jié)論研究聚焦的是小學高段數(shù)學課堂的提問事宜，憑借觀察法、訪談法和問卷調(diào)查法，對教師提問的頻率、類型、方式及學生的參與和反饋情況展開全面分析，發(fā)覺目前課堂提問存在一系列毛病，提問設(shè)計有缺陷、課堂氛圍不活躍、學生興趣不足以及教學反饋滯后等，這些問題引發(fā)學生參與度不高以及互動失衡現(xiàn)象，對學生數(shù)學核心素養(yǎng)的培育起到負面作用。針對上面講到的問題，該研究拿出了多項改進策略，其一憑借創(chuàng)設(shè)逼真的問題情境達成，開展分層提問活動，激勵學生主動去發(fā)問，有效激起學生的學習興趣與思考積極性，增強數(shù)學思維及問題解決本領(lǐng)，其二是把課堂氛圍加以優(yōu)化，即刻給予鼓勵方面的反饋，進一步推動學生參與度以及課堂互動的程度，第三是加大課后反思的力度，形式上借助反思筆記本，從實踐上增添與學生的交流溝通，全方面掌握學生課堂學習的質(zhì)量水平。本研究在樣本覆蓋區(qū)域、長期跟蹤觀察等方面存在缺陷，后續(xù)研究將把樣本量擴大，實施更長時段的跟蹤研究，用以更全面深入地把握課堂提問策略的長期效果和潛在意義，不斷提高小學高段數(shù)學課堂教學水平，輔助學生實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面培育。參考文獻中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5-6.范麗萍.小學數(shù)學教學中滲透數(shù)學思想方法的實踐與思考[J.學周刊，2018，No.367(19):83-84.高鵬飛.小學五年級數(shù)學課堂提問質(zhì)量及策略研究[D].內(nèi)蒙古師范大學,2022.DOI:10.27230/ki.gnmsu.2022.000577.鄭雪梅.小學數(shù)學課堂學生提問現(xiàn)狀及對策研究[D].集美大學,2023.DOI:10.27720/ki.gjmdx.2023.000361.劉淑元.數(shù)學核心素養(yǎng)下的小學數(shù)學課堂有效提問策略研究[J].山西教育(教學),2024,(06):55-56.徐永平.核心素養(yǎng)下小學數(shù)學課堂有效提問的策略研究[J].新課程導學,2024,(18):106-109.鄒朦.優(yōu)化提問策略建設(shè)互動課堂[J].科學咨詢(教育科研),2022(01):157-159.GordonJ,HalászG,KrawczykM,etal.KeycompetencesinEurope:Openingdoorsforlifelonglearnersacrosstheschoolcurriculumandteachereducation[J].CASEnetworkReports,2009:87丁亥福賽.美國“高素質(zhì)教師”的知識結(jié)構(gòu)及其啟示[J].天津師范大學學報(基礎(chǔ)教育版),2008(01):66-68.布魯姆等編.教育目標分類學·認知領(lǐng)域[M].羅黎輝等譯.上海:華東師范大學出版社,1986:31．AfrashtehfarK.I.,MaatoukR.M.,McCullaghA.P.G..Flippedclassroomquestions[J].BritishDentalJournal,2022.MurrayM.C,PérezJ,FlukerJ.DigitalLiteracyintheCore:TheEmergingHigherEducationLandscape[J].IssuesinInformingScienceandInformationTechnology,2022:19.林崇德主編.發(fā)展心理學[M].北京:人民教育出版社,1995:48-49.吳旭明.論延長提問“等待時間”的教育意義[J].當代教育科學2016(16):44.附錄A小學高學段數(shù)學課堂提問情況調(diào)查問卷親愛的同學：你好！為了更好地了解數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀，幫助教師改進課堂提問策略，提升教學質(zhì)量，我們設(shè)計了這份問卷。你的回答將對我們的研究非常重要。本問卷采用匿名形式，所有數(shù)據(jù)僅用于學術(shù)研究，選擇最符合你想法的選項。感謝你的參與！基本信息☆你的年級是：[]五年級[]六年級☆你的性別是：[]男[]女☆你在班級中是否擔任班干部職務(wù):[]是[]否☆你目前的數(shù)學成績在班里處于[]不好[]中下[]中等[]中上[]很好二、課堂提問情況1.在數(shù)學課上，老師提問的頻率如何？（請選擇最符合的選項）[]非常頻繁[]比較頻繁[]一般[]很少[]從不提問2.你認為老師提問的問題類型主要是以下哪幾種？（可多選）[]記憶型問題（如要求回憶定義、公式等）[]理解型問題（如解釋概念、原理等）[]應(yīng)用型問題（如運用知識解決實際問題）[]分析型問題（如比較、分類、區(qū)別等）[]綜合型問題