一、緒論（一）研究緣起隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，課堂互動質(zhì)量日益成為教育教學(xué)研究的核心議題。教育部于2022年正式頒布新修訂《義務(wù)教育課程方案》，此次修訂以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科實踐落實立德樹人根本任務(wù)，重視學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的培育。[[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:14.]提高師生對話質(zhì)量、發(fā)展素質(zhì)教育是深化課程改革進(jìn)程中教學(xué)研究的基礎(chǔ)性方向。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，語言應(yīng)用能力是語文核心素養(yǎng)的底層支撐，要培養(yǎng)學(xué)生掌握規(guī)范的語言文字運用方法，提升情境應(yīng)對能力。[[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:14.[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:5.[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:45.近年來，研究者們對課堂互動的研究逐步轉(zhuǎn)向課堂話語的微觀解析，力圖運用信息化技術(shù)進(jìn)一步解碼課堂對話動態(tài)過程，著力構(gòu)建新型師生互動機(jī)制。方海光、高辰柱、陳佳借助信息技術(shù)互動分析系統(tǒng)（ITIAS），運用弗蘭德斯互動分析法（FIAS）優(yōu)化適用于數(shù)字化課堂的改進(jìn)型編碼系統(tǒng)（iFIAS）及配套工具集，為揭示師生課堂互動規(guī)律提供了量化分析新范式。[[]方海光,高辰柱,陳佳.改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其應(yīng)用[J].中國電化教育,2012,([]方海光,高辰柱,陳佳.改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其應(yīng)用[J].中國電化教育,2012,(10):109-113.（二）研究意義1.理論意義在全球化與本土化相互滲透的教育語境之下，怎樣將“回音話語”從純粹的對話技術(shù)升級為帶有漢語文化基因的教學(xué)智慧，既是攻克語文閱讀教學(xué)現(xiàn)實困境的實踐訴求，也是構(gòu)建中國特色課堂互動理論體系的主要探索。本研究聚焦小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實踐場域，關(guān)注W教師對“閱讀對話回音”的學(xué)科實踐，整合系統(tǒng)的理論闡釋跟科學(xué)的分析工具，推動小學(xué)語文閱讀教學(xué)互動理論的學(xué)科化建構(gòu)。從學(xué)理的角度出發(fā)，本研究留意將西方回音理論同中國語文閱讀課程性質(zhì)相結(jié)合，破解小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂里文學(xué)意象闡釋、文化經(jīng)驗傳遞等核心領(lǐng)域的理論失語現(xiàn)象，構(gòu)建具有漢語傳情屬性的小學(xué)語文閱讀話語策略。本研究憑借構(gòu)建“文體特征——文本細(xì)讀——文化理解”三維回音框架，把抽象的理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭捎^察、可運用的語文閱讀對話邏輯映射工具，一方面將回音話語理論在文學(xué)解讀、審美體驗等語文教學(xué)核心領(lǐng)域的概念顯性化，另一方面也助力形成擁有學(xué)科特性的理論體系，為語文教師共同體提供了共享的回音話語框架，反哺理論的演進(jìn)。2.實踐意義盡管教師在日常教學(xué)中常無意識地運用回音話語引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，但此類經(jīng)驗多停留于隱性層面，難以實現(xiàn)專業(yè)知識的顯性傳遞。本研究致力于將課堂互動理論中的回音話語研究成果轉(zhuǎn)化為學(xué)科化教學(xué)策略，直面語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下閱讀教學(xué)改革的痛點，針對當(dāng)前課堂存在的師生對話不平等、評價體系不完善、回音話語策略學(xué)科性缺失等復(fù)雜性問題，提出具有學(xué)科性、立體性、人文性的小學(xué)語文閱讀教學(xué)回音話語改進(jìn)策略，從而幫助教師突破傳統(tǒng)“I-R-E（教師發(fā)起——學(xué)生回應(yīng)——教師評價）”結(jié)構(gòu)的互動局限，改善“文本——師生——文化”多維對話回響的閱讀生態(tài)。這種學(xué)科化互動策略不僅能夠助力推動學(xué)生從被動應(yīng)答轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，還能支持教師實現(xiàn)從經(jīng)驗型講述者向?qū)υ捫鸵龑?dǎo)者的角色轉(zhuǎn)型，為語文教師群體構(gòu)建專業(yè)對話的公共語義場，進(jìn)一步搭設(shè)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科實踐的轉(zhuǎn)化橋梁，將理論構(gòu)想切實轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。（三）研究方法1.個案研究法個案研究法亦稱作個案歷史法，是指以單個的個體、群體、事件或者更大的系統(tǒng)或組織為研究對象，對其進(jìn)行詳盡的、深入的、系統(tǒng)的分析，探索其復(fù)雜性、發(fā)生背景和內(nèi)在機(jī)制。它強(qiáng)調(diào)在真實的情境中理解研究對象，其描述忠實于原事實或原事件，常用于揭示特定情境下的因果聯(lián)系、行為模式或理論驗證。由于小學(xué)語文閱讀教學(xué)所涉范圍極廣，課堂場域中的回音話語行為極為復(fù)雜，本研究集中深入地對浙江省某特級教師W教師所授的經(jīng)典課堂案例《慈母情深》進(jìn)行分析。本研究通過詳細(xì)描述案例中小學(xué)語文教師的回音話語表現(xiàn)形式與基本現(xiàn)狀，探討回音話語背后的深層價值與改進(jìn)策略。2.話語分析法話語分析法是一種研究語言在社會情境中如何被使用、構(gòu)建意義并反映權(quán)力關(guān)系的研究方法。其核心在于分析文本（包括口語、書面語、視覺符號等）的結(jié)構(gòu)、功能和背后的社會文化邏輯，揭示話語如何塑造現(xiàn)實、建構(gòu)身份以及維系或挑戰(zhàn)社會秩序。詹姆斯·保羅·吉（JamesP.Gee）從語言學(xué)的視角出發(fā)將一般意義上的“話語”劃分為兩類：一類是“小寫d的話語”，另一類是“大寫D的話語”。前者主要是指使用中的語言本身，關(guān)注任何語言使用的實例或任何口語或書面語片段；后者包含的范圍則更廣泛，在前者概念的基礎(chǔ)之上還涉及和語言相連的思維、感覺、信念以及行為方式等等。[[][美]詹姆斯·保羅·吉.話語分析導(dǎo)論:理論與方法[M].何清順,譯.重慶:重慶大學(xué)出版社,2021:28-33.]本研究中提及的“課堂話語”主要指吉提出的“大寫D的話語”，即本研究不僅分析教師回音話語的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，更重視通過具體的教學(xué)案例解析不同表現(xiàn)形式的回音話語在特定教學(xué)互動場景下的實際作用，深入剖析小學(xué)語文教師采用的回音話語[][美]詹姆斯·保羅·吉.話語分析導(dǎo)論:理論與方法[M].何清順,譯.重慶:重慶大學(xué)出版社,2021:28-33.3.非參與式觀察法觀察法是研究者依照既定方案采用感官觀察或儀器檢測的方式，就自然或社會現(xiàn)象進(jìn)行覺察與記述進(jìn)而掌握事實性研究資料的手段，按研究者的介入深淺可分為參與式與非參與式。[[]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:228-229.]本研究采用非參與式課堂觀察法實施研究，即研究者不介入被觀察對象的活動或社會環(huán)境，僅以旁觀者身份系統(tǒng)記錄研究對象的行為、互動或現(xiàn)象特征。研究者通過反復(fù)觀看浙江師某語文特級教師W教師的公開課教學(xué)視頻，盡可能全面地獲取W教師閱讀教學(xué)中的課堂互動信息[]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:228-229.4.文獻(xiàn)研究法文獻(xiàn)研究法是教學(xué)研究過程中必不可缺的一種研究方法，在本研究中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，為理論框架的構(gòu)建與問題剖析提供了關(guān)鍵支撐。本研究聚焦“回音話語理論”“課堂互動”“小學(xué)語文閱讀教學(xué)”等關(guān)鍵詞，通過系統(tǒng)搜集、整理和分析相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，對國內(nèi)外已有研究進(jìn)行深入梳理，既厘清了本研究的主題與方向，也揭示了國內(nèi)目前已有研究在文化適配性方面的不足。這一過程不僅深化了研究者對回音話語概念及其教育價值的認(rèn)知，更通過理論對話與實證研究的有機(jī)整合進(jìn)一步強(qiáng)化了研究設(shè)計的科學(xué)性，最終形成具有學(xué)科特質(zhì)的分析模型與實踐策略。（四）核心概念1.回音話語在課堂話語分析的范疇內(nèi)，“Revoicing”這一概念最早于1993年，由來自美國波士頓大學(xué)的教育工作者奧康納（MaryCatherineO’Connor）與來自克拉克高等學(xué)府的教授邁克爾斯（SarahMichaels）共同引入。他們將回音定義為：由參與討論的另一個參與者說出的對學(xué)生具有貢獻(xiàn)的一種特殊表達(dá)。[[]O’ConnorMC,MichaelsS.Aligningacademictaskandparticipationstatusthroughrevoicing:Analysisofaclassroomdiscoursestrategy[J].Anthropology&EducationQuarterly,1993,24(4):318-335.]這一術(shù)語的提出標(biāo)志著課堂互動研究開始了一個新的階段，“回音”的出現(xiàn)使得學(xué)界之前傳統(tǒng)的三段式話語結(jié)構(gòu)（I-R-E）有所轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造了一種新的參與結(jié)構(gòu)即“I-R-Rv-F”。莫什科維奇（JuditMoschkovich）于1999年對小學(xué)雙語環(huán)境下數(shù)學(xué)課堂中的師生對話進(jìn)行了深入探究。她提出Revoicing是一種支持性的教學(xué)策略（supportivepedagogicalstrategy），能夠有效增強(qiáng)英語語言學(xué)習(xí)者在數(shù)學(xué)討論中的參與度，并且進(jìn)一步將這一過程界定為“使用更多技術(shù)術(shù)語（technicalterm）重塑學(xué)生的話語[]O’ConnorMC,MichaelsS.Aligningacademictaskandparticipationstatusthroughrevoicing:Analysisofaclassroomdiscoursestrategy[J].Anthropology&EducationQuarterly,1993,24(4):318-335.[]MoschkovichJ.SupportingtheParticipationofEnglishLanguageLearnersinMathematicalDiscussions[J].FortheLearningofMathematics,1999,19(1):11-19.國內(nèi)的肖思漢研究者將Revoicing定義為教師對學(xué)生回答話語內(nèi)容的“回聲”，也就是教師“發(fā)出學(xué)生曾說過的那些話”，他提及此話語形式對促進(jìn)課堂教學(xué)有著多重效用，例如重新安排學(xué)生彼此的互動關(guān)系、把反饋的權(quán)力還給學(xué)生個體、銜接學(xué)生視角和教學(xué)內(nèi)容之類。國內(nèi)別的研究者在探究師生互動機(jī)制時，同樣多次引用了這一話語策略，例如唐小為副教授進(jìn)一步細(xì)化了Revoicing的類型，將其分為復(fù)述（直接重復(fù)學(xué)生的話語）與轉(zhuǎn)述（對學(xué)生的話語加以修改后向其他同學(xué)重新表述）。[[]唐小為.從互動走向互動——為了科學(xué)探究的社會性課堂學(xué)習(xí)環(huán)境研究[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社,2016:116-211.]綜合上述學(xué)者所闡述的相關(guān)界定，本研究主要參考肖思漢對“Revoicing”的中文譯法，對“回音”的定義如下：“回音”是指在學(xué)生針對教師提問作出回答之后，教師采取重復(fù)、改述、擴(kuò)展以及宣告的形式對學(xué)生的話語內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)與反饋[]唐小為.從互動走向互動——為了科學(xué)探究的社會性課堂學(xué)習(xí)環(huán)境研究[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社,2016:116-211.2.閱讀教學(xué)要厘清“閱讀教學(xué)”的概念，應(yīng)該先對“閱讀”和“教學(xué)”這兩個組成部分分別探討?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將語文課程按照內(nèi)容的整合程度設(shè)置了共六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“閱讀”所涉任務(wù)群占比高達(dá)總體的三分之二[[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:20.]，閱讀教學(xué)對語文教學(xué)的重要性顯而易見。對于“閱讀”概念的界定，周小兵等人指出，視覺感知構(gòu)成文字接收的基礎(chǔ)階段，進(jìn)而由大腦對文本信息實施加工，實現(xiàn)內(nèi)容的把握。[[]周小兵,張世濤,[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:20.[]周小兵,張世濤,干紅梅.漢語閱讀教學(xué)理論與方法[M].北京:北京大學(xué)出版社,2008:3.[]左煥琪.外語教育展望[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:157.狹義的教學(xué)主要是指“教師向?qū)W生輸出知識技能的系統(tǒng)過程”[[]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典修訂本[M].北京:商務(wù)印書館.1996:640.]，即教師運用教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的活動，著重分析教師作為教學(xué)主體的角色分工與效能產(chǎn)出。就廣義而言，教學(xué)需符合預(yù)設(shè)的教育目的，基于教與學(xué)動態(tài)交互的教育實施形式，指學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行自主探究以促進(jìn)全面發(fā)展的活動，該觀點同步強(qiáng)調(diào)教學(xué)實施與學(xué)習(xí)發(fā)生兩個維度，如《教育大辭典》就指出“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動?！盵[]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本)[M].上海:上海教育出版社,1998:711.]隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的流行，學(xué)生的[]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典修訂本[M].北京:商務(wù)印書館.1996:640.[]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本)[M].上海:上海教育出版社,1998:711.綜上可知，如果說閱讀強(qiáng)調(diào)的是讀者獲得并將文本內(nèi)容信息內(nèi)化的文學(xué)認(rèn)知活動，那么閱讀教學(xué)更關(guān)注教育者通過各種教學(xué)方法對受教育者傳授文本所承載的知識、文化、價值觀念等教學(xué)內(nèi)容的雙向教育活動過程，也是一個教師、學(xué)生、文本三方對話的動態(tài)生成過程。因此本研究針對小學(xué)語文學(xué)科中的“閱讀教學(xué)”作出如下定義：閱讀教學(xué)是指語文教師在一定的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下，依托特定的閱讀文本對學(xué)生實施有計劃、有組織、有系統(tǒng)的聽、說、讀、寫多方面的訓(xùn)練，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的閱讀策略、深化文化理解與情感的體驗、提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程。二、文獻(xiàn)述評為充分了解相關(guān)主題的研究現(xiàn)狀，本研究分別從“課堂回音話語”“小學(xué)語文閱讀教學(xué)”以及二者交叉應(yīng)用三個方面整體回顧國內(nèi)外的相關(guān)研究成果，在梳理已有研究的重點內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對當(dāng)前研究的特點、價值和局限之處進(jìn)行陳述，從而梳理出本研究的努力方向。（一）課堂回音話語的相關(guān)研究1.課堂回音的類型與特征關(guān)于教師回音話語類型的研究，國內(nèi)外目前尚未形成統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)。麥克尼爾（L.McNeil）首先以組織策略為基準(zhǔn)將回音分為三個類型：重復(fù)、闡述和轉(zhuǎn)述。[[]McNeil,L.UsingTalktoScaffoldReferentialQuestionsforEnglishLanguageLearners[J].TeachingandTeacherEducation,2012(3):396-404.]福曼（Forman，E.A.）等人于1998年從結(jié)構(gòu)語言學(xué)的視角出發(fā)對于數(shù)學(xué)教師的Revoicing話語提出了更為細(xì)致的回音分類，他們認(rèn)為Revoicing具有四種表現(xiàn)類型，包括重復(fù)（repetition）、擴(kuò)展（expansion）、轉(zhuǎn)述（rephrasing）和宣告（reporting）。[[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6)[]McNeil,L.UsingTalktoScaffoldReferentialQuestionsforEnglishLanguageLearners[J].TeachingandTeacherEducation,2012(3):396-404.[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6):527-548.[]肖思漢.轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲:探索中國課堂上的“回音’’話語[J].全球教育展望,2022,51(10):45-58.[]肖思漢.聽說:探索課堂互動的研究譜系[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2017.[]秦樂琦.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂回音的話語分析[D].上海:華東師范大學(xué),2022.[]任冰爾,孫麗麗.課堂互動中的教師回音話語:類型、結(jié)構(gòu)與功能——以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的“回音”話語為例[J].上海教師,2022,(01):81-94.2.課堂回音的功能與價值除了不同回音話語類型的結(jié)構(gòu)與特征，國內(nèi)外的一些已有研究還關(guān)注課堂回音對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。斯特羅姆（Strom,D.）及其同事的研究驗證了數(shù)學(xué)教師利用回音機(jī)制引導(dǎo)課堂對話，能夠組織層次分明的教學(xué)辯論，關(guān)鍵在于使學(xué)生始終掌握發(fā)言內(nèi)容的主導(dǎo)地位，充實并精進(jìn)學(xué)生的表達(dá)水平，帶動學(xué)生語言表達(dá)向?qū)I(yè)水準(zhǔn)靠攏。[[]Strom,D.,Kemeny,V.,Lehrer,R.,etal.Visualizingtheemergentstructureofchildren'smathematicalargument[J].CognitiveScienceaMultidisciplinaryJournal,2001,25(5):733-773.莫斯科維奇（Moschkovich,J.）認(rèn)為，語言障礙的突破是雙語學(xué)習(xí)者的首要任務(wù)，故其研究重點聚焦于數(shù)學(xué)課堂中如何通過小組討論達(dá)成語言與學(xué)科知識的雙重習(xí)得，即既學(xué)習(xí)英語語言，又掌握數(shù)學(xué)知識。研究結(jié)果顯示，教師通常會采用重復(fù)和改述的回音策略回應(yīng)學(xué)生的發(fā)言，從而為學(xué)生提供一種更為專業(yè)的表達(dá)方式以協(xié)助第二語言學(xué)習(xí)者掌握更為規(guī)范的專業(yè)術(shù)語。[]Strom,D.,Kemeny,V.,Lehrer,R.,etal.Visualizingtheemergentstructureofchildren'smathematicalargument[J].CognitiveScienceaMultidisciplinaryJournal,2001,25(5):733-773.[]Moschkovich,J.SupportingtheparticipationofEnglishlanguagelearnersinmathematicaldiscussions[J].FortheLearningofMathematics,1999,19:11-19.[]夏玉溪,劉良華.被低估的教師重復(fù):小學(xué)課堂的回聲話語功能研究[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2023,(10):82-90.3.課堂回音話語研究的理論框架回音話語的研究者們大多選擇參與者框架或定位理論作為主要的理論支柱，采納質(zhì)性研究范式，運用個案研究方法對課堂教學(xué)實踐中的回音話語進(jìn)行分析。參與者框架（ParticipationFrameworks）這一概念最早是由戈夫曼（ErvingGoffman）建立的，后期為古德溫（MarjorieHarnessGoodwin）進(jìn)一步拓展完善。戈夫曼認(rèn)為，在一個包羅萬象的社會聚會中，特定時刻的參與框架是“所有成員相對于當(dāng)前話語的參與狀態(tài)的混合體”，這表明語言描述是為說話者立足點的平穩(wěn)微妙轉(zhuǎn)變找到一些結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的必要工具。[[]O’ConnorMC,MichaelsS.Shiftingparticipantframeworks:Orchestratingthinkingpracticesingroupdiscussions[J].Discourse,Learning,andSchooling,1996:63-103.]參與者結(jié)構(gòu)作為課堂話語中的兩大構(gòu)造之一，其內(nèi)涵具體還包括特定教學(xué)活動中出現(xiàn)的師生常規(guī)互動權(quán)利和責(zé)任的支配。定位理論（PositioningTheory）是一種社會建構(gòu)主義方法，這一概念首先出現(xiàn)在霍爾韋（Hollway，W.）對異性關(guān)系中主體性建構(gòu)的研究中，后來被哈瑞（Harré，R.）和戴維斯（Davies，B.）引用于話語分析領(lǐng)域。該理論認(rèn)為現(xiàn)實社會是由人們通過話語建構(gòu)的結(jié)果，它強(qiáng)調(diào)社會情境和自我的靈活性，以及由此帶來的超越“角色”理論的動態(tài)性和不確定性。我國研究者秦樂琦在其博士論文中開創(chuàng)性地采用定位理論對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的回音現(xiàn)象及其話語意義構(gòu)建進(jìn)行深入分析，并且指出框架理論和定位理論雖然存在“可統(tǒng)整性”，但是兩大理論根植于不同的學(xué)科土壤，因此在實際應(yīng)用過程中二者關(guān)注的具體內(nèi)容及分析旨趣呈現(xiàn)出一定程度的差異。[]O’ConnorMC,MichaelsS.Shiftingparticipantframeworks:Orchestratingthinkingpracticesingroupdiscussions[J].Discourse,Learning,andSchooling,1996:63-103.[]秦樂琦.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂回音的話語分析[D].華東師范大學(xué),2022.[]吳尚容.小學(xué)語文課堂互動中的教師回音話語研究[D].云南師范大學(xué),2024.（二）小學(xué)語文閱讀教學(xué)相關(guān)研究1.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值取向小學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值取向是指導(dǎo)教學(xué)實踐的核心原則，其內(nèi)涵隨著課程改革的推進(jìn)不斷深化，既需兼顧工具性與人文性，又需回應(yīng)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的時代要求。國外閱讀教學(xué)理論研究最早可追溯到夸美紐斯在《大教學(xué)論》中的相關(guān)論述，他強(qiáng)調(diào)便易性、快速性和徹底性對閱讀教學(xué)的關(guān)鍵價值，其后閱讀教學(xué)的發(fā)展整體經(jīng)歷了一個從“作者中心——文本中心——教師中心——學(xué)生中心”的歷史過程，尤其是建構(gòu)主義理論不斷發(fā)展成熟之后，各個國家在開展閱讀教學(xué)時都更看重發(fā)揮學(xué)生的獨立性與認(rèn)識潛能，以學(xué)生為中心開展的主體性建構(gòu)成了西方國家閱讀教學(xué)的主流價值走向。在基礎(chǔ)教育改革不斷深化的進(jìn)程中，我國研究者關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值取向主要從文本、讀者兩個方面進(jìn)行探討。李本友從哲學(xué)詮釋學(xué)的角度系統(tǒng)闡述了我國語文閱讀教學(xué)價值觀，主張把提高學(xué)生的語文綜合素質(zhì)作為閱讀教學(xué)的主要價值取向，但同時認(rèn)為“文本與理解的根本問題也即本源問題”。[[]李本友.文本與理解——語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].西南大學(xué),2012.]鄒佳華從小學(xué)語文閱讀教學(xué)的學(xué)科特性出發(fā)，她認(rèn)為應(yīng)依據(jù)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，價值取向要突出學(xué)生的主體性，顯現(xiàn)實效性、倡導(dǎo)人文性，蘊(yùn)含情意性，悟出審美性，發(fā)展思考性。[[][]李本友.文本與理解——語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].西南大學(xué),2012.[]鄒佳華.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與改進(jìn)策略[D].東北師范大學(xué),2011.[]裴紅霞.小學(xué)語文多元文本閱讀命題的價值、旨要及教學(xué)導(dǎo)向[J].教學(xué)與管理,2024,(35):58-62.2.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀研究在現(xiàn)狀研究方面，不少一線教師根據(jù)自身的教學(xué)實踐對當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行批判性反思。例如劉程元指出，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)普遍存在學(xué)生閱讀興趣不足、閱讀習(xí)慣不良等問題，部分教師過于依賴傳統(tǒng)的講解式教學(xué)，忽視了學(xué)生在閱讀過程中的主體性，導(dǎo)致課堂互動性弱、學(xué)生參與度低。[[]劉程元.小學(xué)生語文閱讀的現(xiàn)狀及指導(dǎo)策略[J].語文建設(shè),2013,(24):15-16.]劉在平進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，盡管新課改背景下涌現(xiàn)了情境教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等新方法，但許多教師仍受限于傳統(tǒng)教學(xué)模式，缺乏創(chuàng)新意識，課堂中“教師講、學(xué)生聽”的單一形式依然占據(jù)主流，難以激發(fā)學(xué)生的深度思考與情感共鳴。[[]劉在平.小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略現(xiàn)狀研究[]劉程元.小學(xué)生語文閱讀的現(xiàn)狀及指導(dǎo)策略[J].語文建設(shè),2013,(24):15-16.[]劉在平.小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略現(xiàn)狀研究——評《小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計：策略與策略教學(xué)》[J].語文建設(shè),2023,(14):81.[]周玉觀,龍玲,鄧?yán)蠲?小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的問題及對策[J].亞太教育,2016,(34):21-22.3.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實踐研究在教學(xué)實踐方面，我國學(xué)者對小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐的研究視域廣泛，既有對閱讀教學(xué)策略的指導(dǎo)，也有對新式教學(xué)方法的實踐反思。田春龍在一線教學(xué)實踐中對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)性反思，挖掘出當(dāng)前閱讀教學(xué)的發(fā)展受傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)觀念、應(yīng)試教育課程體系、相關(guān)教育部門不完善措施的制約，并遵循泰勒的基本原理提出具有創(chuàng)新性的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐策略。[[][]田春龍.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實踐和創(chuàng)新策略研究[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2015,(06):160-161.圍繞互聯(lián)網(wǎng)引發(fā)的學(xué)習(xí)環(huán)境革新，謝幼如、吳利紅團(tuán)隊按照“理論預(yù)設(shè)——實踐修正——效能驗證”的閉環(huán)路徑，探討智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中小學(xué)語文閱讀生成性教學(xué)的實施途徑，形成“問題導(dǎo)入——資源智能推送——即時診斷”的可視化教學(xué)方案，設(shè)計出動態(tài)課堂生成的操作框架。[[]謝幼如,吳利紅,黎慧娟,等.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)語文閱讀課生成性教學(xué)路徑的探究[J].中國電化教育,2016,(06):36-42.]伴隨新課標(biāo)施行，諸多教師與研究人員正聚焦于創(chuàng)新教學(xué)方式在語文閱讀課堂的應(yīng)用探索，以趙彩亮針對小學(xué)語文閱讀教學(xué)實情為例，采用項目式學(xué)習(xí)框架開發(fā)了小學(xué)語文“六步教學(xué)模式”，以提高學(xué)生對語文閱讀材料的理解與掌握為目標(biāo)，提高語言運用及表達(dá)的有效性，多維度提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)水平。[[]趙彩亮.基于項目式學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀“六步教學(xué)模式”設(shè)計與實踐[J].教師教育論壇,2022,35(08):40-42.][]謝幼如,吳利紅,黎慧娟,等.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)語文閱讀課生成性教學(xué)路徑的探究[J].中國電化教育,2016,(06):36-42.[]趙彩亮.基于項目式學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀“六步教學(xué)模式”設(shè)計與實踐[J].教師教育論壇,2022,35(08):40-42.[]路愛好.淺談大概念下的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計[J].漢字文化,2022,(03):121-122.（三）關(guān)于回音話語理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究以本研究選取中國知網(wǎng)(CNKI)作為文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來源，按照主題進(jìn)行高級檢索，主題詞包括“回音話語”并含“語文”，以“總庫”為檢索范圍，檢索時間為1995—2025年，總共檢索出9篇文獻(xiàn)，導(dǎo)出數(shù)據(jù)如圖1。研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)“回音話語理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究”的文獻(xiàn)最早出現(xiàn)于2014年，但中間經(jīng)歷了約7年的“沉默期”，研究文獻(xiàn)篇數(shù)自2021年起整體變化趨勢呈現(xiàn)正增長，且在2024年出現(xiàn)倍增。但相關(guān)研究當(dāng)前依然處于新型發(fā)展階段，文獻(xiàn)的總體數(shù)量仍較為稀缺。圖1回音話語理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究趨勢圖追溯檢索文獻(xiàn)的研究者身份，研究發(fā)現(xiàn)“回音話語理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究”的研究者多為師范類高校的碩士研究生，極個別為一線教師。田婭麗在我國率先關(guān)注語文教學(xué)中回音話語現(xiàn)象，她從語言學(xué)的角度結(jié)合元話語、言語行為理論、“三大純理功能”理論剖析了回音話語的產(chǎn)生機(jī)制，并從“前提”與“過程”兩個角度解析了回音話語的理解過程。[[]田婭麗.語文教學(xué)中語言學(xué)回聲話語的產(chǎn)生機(jī)制及其理解過程解析[J].語文建設(shè),2014,(09):13-14.DOI:10.16412/ki.1001-8476.2014.09.038.]真正意義上將回音話語結(jié)合教育學(xué)相關(guān)理論正式應(yīng)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)研究的，是羅倩和鄭東輝。他們以四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例，通過對課堂視頻中教師的回音話語行為進(jìn)行深入觀察和編碼分析，發(fā)現(xiàn)教師運用“回音話語”能有效引導(dǎo)學(xué)生深度參與文本解讀，在統(tǒng)計出小學(xué)語文課堂中主要存在的重復(fù)、改述、擴(kuò)展、宣告四種表現(xiàn)形式的回音后，提出了對應(yīng)的建設(shè)性對策。[]田婭麗.語文教學(xué)中語言學(xué)回聲話語的產(chǎn)生機(jī)制及其理解過程解析[J].語文建設(shè),2014,(09):13-14.DOI:10.16412/ki.1001-8476.2014.09.038.[]羅倩,鄭東輝.基于課堂視頻的小學(xué)語文教師回音話語分析——以小學(xué)語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例[J].現(xiàn)代教育,2023,(05):57-64.（四）文獻(xiàn)述評通過梳理國內(nèi)外的相關(guān)文獻(xiàn)可知，回音話語在不同的學(xué)科課堂中展現(xiàn)出不同的類型與特征，又因其特殊的語言結(jié)構(gòu)能夠打破傳統(tǒng)的I-R-E課堂對話模式，有效提高學(xué)生的課堂參與程度，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展與應(yīng)用。國內(nèi)學(xué)者關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的研究極為豐富，格外注重一線教師教學(xué)經(jīng)驗的反思和閱讀教學(xué)策略的總結(jié)，并結(jié)合新課標(biāo)提出了多樣化的教學(xué)方式，如項目式學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等。近幾年來國內(nèi)研究者對小學(xué)語文課堂中的回音話語行為關(guān)注頗多，側(cè)重于通過個案研究總結(jié)語文學(xué)科的回音話語策略，強(qiáng)調(diào)理論與實踐的結(jié)合。但當(dāng)前研究仍然存在以下三個方面的問題：首先從數(shù)量來看，國內(nèi)回音話語的實證研究較少，有關(guān)課堂對話的研究大多數(shù)集中在外語學(xué)科，有關(guān)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的回音話語策略還需要研究者們結(jié)合更多的課例進(jìn)一步探索；其次在理論體系上，由于回音話語理論是來自西方的“舶來品”，在應(yīng)用于國內(nèi)母語教學(xué)研究時存在本土化不足的困境，當(dāng)前尚未形成權(quán)威的理論體系；再者從實踐研究來看，小學(xué)語文教師的回音話語大多基于自身教學(xué)經(jīng)驗，已有的回音話語策略存在論述較廣泛、學(xué)科性缺失等問題，相關(guān)研究團(tuán)隊尚未提出具有普遍適用性的語文閱讀教學(xué)回音話語策略或標(biāo)準(zhǔn)，對一線教師的指導(dǎo)意義十分有限。因此，本研究在綜合已有研究基礎(chǔ)之上，運用科學(xué)的質(zhì)性分析軟件工具對浙江省某特級教師W教師的經(jīng)典課例《慈母情深》進(jìn)行分析，剖析W教師在閱讀教學(xué)課堂中回音話語行為的特征與深層原因，提出可遷移的適切回音話語策略。三、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中回音話語的個案分析基于當(dāng)前已有的研究基礎(chǔ)，本研究聚焦浙江省某特級教師W教師的經(jīng)典課例《慈母情深》中出現(xiàn)的回音話語行為，使用MAXQDA2022軟件進(jìn)行質(zhì)性編碼，以此充分了解案例中小學(xué)語文閱讀課堂上回音話語的使用特征。（一）研究設(shè)計1.研究對象與思路本研究選擇的課例為浙江省某語文特級教師W教師執(zhí)教的一堂公開課，教學(xué)材料是小學(xué)語文統(tǒng)編教材五年級上冊《慈母情深》一課。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，敘事性文本作為核心教學(xué)內(nèi)容貫穿全學(xué)段，具有極其重要的教學(xué)價值與實踐意義，亦是深化小學(xué)語文閱讀教學(xué)改革的重要突破口?！洞饶盖樯睢肥墙y(tǒng)編教材五年級上冊第六單元的第一篇課文，本單元閱讀教學(xué)任務(wù)主要包括兩個方面：人文主題是感受“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”；語文要素是“注意體會場景和細(xì)節(jié)描寫中蘊(yùn)含的感情”。[[][]溫儒敏.義務(wù)教育教科書·語文(五年級上冊)[M].北京:人民教育出版社,2019:71-75.本研究選擇公開課作為回音話語的研究對象，主要出于以下三方面的考慮：首先，公開課學(xué)生普遍熟悉課堂互動規(guī)則，教師無需過多投入紀(jì)律管理，可集中精力開展教學(xué)活動，從而更充分展現(xiàn)回音策略的運用。其次，本研究選取的W教師是著名的語文全國名師、浙江省語文特級教師，教學(xué)經(jīng)驗豐富，其課堂中回音策略的使用頻次更高、類型更豐富，有利于獲取高質(zhì)量研究樣本。最后，公開課通常經(jīng)過精細(xì)化設(shè)計，教學(xué)環(huán)節(jié)注重學(xué)生主體參與，契合“自主——合作——探究”的新課改理念，這為觀察理想化教學(xué)情境中的師生對話提供了典型場景，有助于捕捉更具代表性的回音話語實踐案例。在確定研究對象后，本研究的研究路徑較為清晰，主要包括以下四個步驟：第一，采用文獻(xiàn)研究法全面梳理國內(nèi)外關(guān)于回音話語理論、小學(xué)語文閱讀教學(xué)以及二者交叉應(yīng)用的研究成果，為研究中后期的數(shù)據(jù)分析過程、論文撰寫等方面奠定文獻(xiàn)基礎(chǔ)。第二，借助互聯(lián)網(wǎng)檢索W教師《慈母情深》教學(xué)案例的課堂錄像，進(jìn)而通過非參與式課堂觀察系統(tǒng)采集教師的教學(xué)實施數(shù)據(jù)，并將把師生間的互動信息轉(zhuǎn)錄整理成文本，便于之后開展數(shù)據(jù)量化與文本質(zhì)性分析。第三，在文字實錄中辨識教師的回音話語，參考既有研究成果構(gòu)建本研究的編碼體系，借助MAXQDA2022系統(tǒng)實施教學(xué)話語解析，評估小學(xué)語文閱讀教學(xué)中回音話語的實際運用現(xiàn)狀。第四，從內(nèi)部角色和外部環(huán)境兩大方向思考并解釋教學(xué)案例中小學(xué)語文閱讀回音話語策略的使用價值與形成原因，并提出具有適切性的小學(xué)語文閱讀教學(xué)回音話語策略。圖2研究技術(shù)路線圖2.研究工具與整理隨著自然語言處理（NLP）技術(shù)與多模態(tài)數(shù)據(jù)處理框架的迭代升級，現(xiàn)有主流質(zhì)性分析工具（如NVivo、MAXQDA等）逐漸實現(xiàn)技術(shù)范式的突破性演進(jìn)。本研究在綜合比較學(xué)術(shù)界常用的三款質(zhì)性分析工具軟件（Nvivo，MAXQDA，ATLAS）后，最終選擇使用MAXQDA2022。MAXQDA2022作為專業(yè)的質(zhì)性分析軟件，主要適用于管理和分析結(jié)構(gòu)化或質(zhì)性數(shù)據(jù)，在確保研究嚴(yán)謹(jǐn)性的同時，能夠顯著提升復(fù)雜教育情境下數(shù)據(jù)詮釋的深度與廣度。使用MAXQDA2022進(jìn)行小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂的相關(guān)研宄，主要原因在于其功能強(qiáng)大、結(jié)果美觀，軟件的運行速度相對較快，并且對自學(xué)者而言容易上手、操作便捷。[[][]鄢文烺.基于MAXQDA的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課師生語言互動研究[D].華中師范大學(xué),2019.（1）轉(zhuǎn)錄視頻轉(zhuǎn)錄是指將錄音或視頻資料轉(zhuǎn)化為文字記錄。由于本研究將回音話語定義為一種言語性的理答策略，因此本研究以課堂中師生的言語行為為對象進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，并且根據(jù)研究的具體需要在部分片段對師生的非言語行為進(jìn)行補(bǔ)充描述。在轉(zhuǎn)錄文本中，采用T表示教師，Sn（n代表學(xué)生回答的次序）表示特定學(xué)生，Ss則表示全體學(xué)生，序號主要用于精確標(biāo)記對話的每一個輪次。為了提高后續(xù)案例呈現(xiàn)的可讀性，我們將采用“下劃線”標(biāo)注以著重展示教師不同的回音話語策略，同時將包含教師回音話語的師生對話片段視為一個獨立且完整的分析單元，由此進(jìn)一步深入分析回音話語對教學(xué)過程的價值功能。下圖3為本節(jié)課轉(zhuǎn)錄的部分片段示例（詳見附錄一）。圖3W教師《慈母情深》公開課的轉(zhuǎn)錄文本片段截圖（2）搭建編碼框架福曼等人研究將回音話語初步劃分為重復(fù)、轉(zhuǎn)述、擴(kuò)展和宣告為基本表現(xiàn)類型[[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.“You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit”:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6):527-548.]，本研究以羅倩和鄭東輝開發(fā)的回音話語分析框架為基礎(chǔ)，依托W教師執(zhí)教五年級上冊《慈母情深》的具體課堂情境，把“擴(kuò)展”范疇內(nèi)的“補(bǔ)充解釋”重新定義為“請求澄清”，形成針對回音話語的分析框架具體如表1所示。研究者邀請一名同專業(yè)本科生依據(jù)前述回音話語分析框架，獨立統(tǒng)計課例中教師的所有回音話語（在這一過程中雙方獨立進(jìn)行、互不干擾），而后使用Cohen’sKappa系數(shù)進(jìn)行評分者信度分析，一致性達(dá)[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.“You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit”:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6):527-548.表1回音話語表現(xiàn)形式的分析框架表表現(xiàn)形式子類別描述重復(fù)直接重復(fù)重復(fù)學(xué)生回答的全部話語部分重復(fù)重復(fù)學(xué)生回答的部分話語改述替換部分詞語替換學(xué)生回答話語中的部分詞語精煉歸納通過精煉、歸納重新表達(dá)學(xué)生的回答增加部分詞句增加某些詞語或內(nèi)容以完善學(xué)生的回答擴(kuò)展補(bǔ)充解釋對學(xué)生的回答進(jìn)行增加與補(bǔ)充，或者對相關(guān)概念進(jìn)行更完整的解釋請求澄清對學(xué)生的回答內(nèi)容進(jìn)行追問，要求學(xué)生進(jìn)一步做出闡釋以補(bǔ)充或擴(kuò)展自己的回答宣告直接宣告將學(xué)生的話語內(nèi)容以合理推論的形式表達(dá)出來，但不尋求學(xué)生的確認(rèn)尋求確認(rèn)將學(xué)生的話語內(nèi)容以合理推論的形式表達(dá)出來，并尋求學(xué)生的確認(rèn)備注：“宣告”中的話語內(nèi)容通常又以重復(fù)、改述或擴(kuò)展的形式出現(xiàn)，因此在數(shù)據(jù)統(tǒng)計的過程中對“宣告”進(jìn)行雙重計數(shù)。（3）文本編碼本研究利用MAXQDA2022軟件的“代碼列表”功能，根據(jù)先前建立的回音話語表現(xiàn)形式分析框架設(shè)置對應(yīng)的一級新代碼、二級新代碼，而后采納自下而上的歸納式編碼方法對導(dǎo)入的轉(zhuǎn)錄文本中教師的回音話語行為進(jìn)行分析與歸類。首先研究者深入觀察課堂視頻并仔細(xì)閱讀轉(zhuǎn)錄文本，從中準(zhǔn)確提取教師的回音話語內(nèi)容，并且對這些原始材料進(jìn)行概念化處理，生成二級編碼節(jié)點。其次研究者將初步形成的相對混亂的概念歸類整合至對應(yīng)的一級范疇中，這一過程表面了本研究的編碼工作是不斷明確、逐步遞進(jìn)的，確保了分析的條理性和邏輯性。圖4代碼列表框架圖（4）分析功能操作MAXQDA2022具備強(qiáng)大且全面的分析功能，考慮到并非所有功能都與研究密切相關(guān)，只從中選取幾項與本研究針對性較強(qiáng)的功能。一方面，本研究通過“子代碼的統(tǒng)計數(shù)據(jù)”“代碼一覽表”“編碼部分一覽表”這三個功能大致了解小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂師生回音話語頻次的相關(guān)信息；另一方面，通過“已編碼文本段”“文字云”等功能，對課堂中師生回音話語行為的相關(guān)信息進(jìn)行深入了解，并運用“代碼行數(shù)”呈現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂中回音話語行為頻次時長信息的鳥瞰圖。圖5MAXQDA分析功能區(qū)圖（二）研究結(jié)果會話分析理論中，行為（Act）是話輪的基本建構(gòu)單位，話輪（Turn）是對答（相鄰對，AdjacencyPair）的基本建構(gòu)單位，對答（相鄰對）是對話（序列，Sequence）的基本建構(gòu)單位，這些概念從小到大，層層拓展，構(gòu)成了分析對話的概念工具。本研究依據(jù)上述建立的回音話語表現(xiàn)形式的分析框架，對W教師在《慈母情深》閱讀教學(xué)課堂中的504個話輪按照不同類型形式依次分析，主要研究結(jié)果如下。1.課堂回音整體情況：“擴(kuò)展”形式高頻呈現(xiàn)根據(jù)表2統(tǒng)計結(jié)果可知，本節(jié)課中一共出現(xiàn)教師回音話語97次，包含重復(fù)、改述、擴(kuò)展、宣告四種表現(xiàn)形式，重復(fù)形式的回音共出現(xiàn)27次，占回音總數(shù)的27.84%；改述形式的回音共出現(xiàn)29次，占29.90%；擴(kuò)展形式的回音共出現(xiàn)41次，占42.26%；宣告形式的回音共出現(xiàn)16次，占16.49%。由表2可知，“擴(kuò)展”是教學(xué)案例中W教師使用頻率最高的表現(xiàn)形式，這一點與先前學(xué)者發(fā)現(xiàn)的“重復(fù)”是小學(xué)語文教師使用頻率最高的表現(xiàn)形式這一結(jié)論略有差異。表2教師回音話語整體情況描述表表現(xiàn)形式類別頻次小計/占比重復(fù)直接重復(fù)827/27.84%部分重復(fù)19改述替換部分詞語929/29.90%精煉歸納10增加部分詞句10擴(kuò)展補(bǔ)充解釋1441/42.26%請求澄清27合計97宣告直接宣告315/16.49%尋求確認(rèn)12在MAXQDA2022中對個案教學(xué)視頻《慈母情深》編碼完成后，本研究通過“代碼行數(shù)”將課堂中師生回音話語行為的整體情況直觀地呈現(xiàn)出來，重點分析每一種表現(xiàn)形式與子類別的回音話語行為在整個課堂視頻中的頻數(shù)時間分布情況。“代碼行數(shù)”圖表中，小長方形的寬度與相應(yīng)代碼的時長呈正相關(guān)，小長方形的顏色與相應(yīng)代碼的顏色一致。借助“代碼行數(shù)”，各個課堂師生語言互動行為在在各個時間區(qū)間的大概布局一目了然。課例《慈母情深》的一級代碼“代碼行數(shù)”和二級代碼“代碼行數(shù)”見圖6和圖7。從橫向來看，表現(xiàn)形式為“擴(kuò)展”的回音話語基本貫穿在整節(jié)教學(xué)課堂中，出現(xiàn)的頻率最高，回音持續(xù)時間最長，其次是表現(xiàn)形式為“改述”的回音話語，并且二者均呈現(xiàn)出分布均勻、由始至終的特點。由此可見，W教師在公開課中有意識地調(diào)控回音話語策略引導(dǎo)閱讀教學(xué)的有序開展，通過改述、擴(kuò)展學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容有條不紊地把控閱讀教學(xué)課堂的討論內(nèi)容，充分體現(xiàn)出教師在課堂中的主導(dǎo)作用。在“擴(kuò)展”的表現(xiàn)形式中，子類別第四行“請求澄清”的出現(xiàn)頻數(shù)遠(yuǎn)高于第三行“補(bǔ)充解釋”，并且以相對勻速的點段式頻率出現(xiàn)在閱讀教學(xué)課堂中，表現(xiàn)出W教師通過追問征詢回答學(xué)生的意見，而非直接更正學(xué)生的回答內(nèi)容，充分運用回音話語深入挖掘?qū)W生回答的潛在價值，進(jìn)而有力推進(jìn)閱讀教學(xué)的發(fā)展。圖6一級代碼行數(shù)鳥瞰圖圖7二級代碼行數(shù)鳥瞰圖2.重復(fù)形式的回音：肯定發(fā)言價值“復(fù)述”是教師對學(xué)生回答內(nèi)容的最低程度的回音形式，具體可細(xì)分為兩大子類：“直接重復(fù)”與“部分重復(fù)”。前者指的是教師原封不動地采納學(xué)生的回答，不做任何修飾或改動；后者則是教師從學(xué)生的回答中提煉出核心要點進(jìn)行復(fù)述，刪減不必要的話語。二者都是教師通過對學(xué)生觀點的重新提及，突出學(xué)生觀點以便他人傾聽，共同構(gòu)成教師肯定學(xué)生發(fā)言價值的重要手段?！爸苯又貜?fù)”通常出現(xiàn)于師生間直接且簡潔的問答互動。例如表3所示對話片段中的教學(xué)情境是W教師在提問“請問鼻子一酸是種什么感覺？”時，相較于前面學(xué)生的回答學(xué)生S10的發(fā)言更具有文學(xué)審美，因此W教師敏銳地抓住了學(xué)生S10發(fā)言中的亮點“無限傷感涌上心頭”并進(jìn)行兩次直接重復(fù)，不僅對學(xué)生S10精彩的回答進(jìn)行高程度的肯定，有效地確認(rèn)了學(xué)生發(fā)言的價值，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的良好習(xí)慣、提高學(xué)生敢于表達(dá)的自信心，還對其他學(xué)生形成了良好的替代強(qiáng)化效果，鼓勵學(xué)生們抓住課文中的重點詞句代入情感仔細(xì)品讀并用文學(xué)化的語言加以表達(dá)，充分呈現(xiàn)了閱讀教學(xué)課堂中的“文學(xué)美”。

表3重復(fù)形式的回音（直接重復(fù)）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容87T你也有話想說，來，請你。88S10我覺得應(yīng)該是當(dāng)時無限傷感涌上心頭，使得他89T你這兩個詞再說一遍，無限什么？90S10無限傷感涌上心頭。91T無限傷感涌上心頭，于是——92S10鼻子一酸，然后眼淚就順著眼眶奪眶而出。93T好一個無限傷感涌上心頭！“部分重復(fù)”主要標(biāo)記學(xué)生回答的重點或?qū)W生發(fā)言的獨特之處。例如在第334話輪至第340話輪中，W教師提出“在我的記憶里邊，母親的臉是怎樣的？”這一開放性問題，并邀請了多位學(xué)生進(jìn)行回答，當(dāng)學(xué)生對教師的提問做出形式統(tǒng)一整齊的回答時，W教師對學(xué)生S49、S50、S51回答內(nèi)容中的形容詞進(jìn)行重點標(biāo)記，回扣核心問題的同時強(qiáng)調(diào)“我”的母親過去的臉具備的各種美好特征，并且選擇性重復(fù)的內(nèi)容字?jǐn)?shù)經(jīng)歷了先減少后增加的“U”型曲線變化。本研究發(fā)現(xiàn)，W教師能夠貫徹教學(xué)過程中的公平性原則，提出問題后能盡可能地擴(kuò)大問題的輻射面，讓更多學(xué)生有機(jī)會參與閱讀教學(xué)的實踐中。但這一舉動勢必以過量的時間消耗為沉默成本，進(jìn)一步約束教師的重復(fù)形式的回音話語行為，使得教師“部分重復(fù)”的回音話語內(nèi)容有所減少，而在教學(xué)環(huán)節(jié)過渡到“教師小結(jié)”時得以增加。表4重復(fù)形式的回音（部分重復(fù)）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容334T不對啊，孩子們，這是我母親的臉嗎？在我的記憶里邊，我母親的臉不是這樣的，在我的記憶里邊，母親的臉是？335S49在我記憶里，我的母親是很豐滿的臉。336T是的，豐滿的臉。在我的記憶里邊，母親的臉是？337S50是很年輕的臉。338T年輕的。你呢？339S51母親應(yīng)該是很紅潤的臉。340T是紅潤的臉呀！是啊，然而這年輕的臉，這豐滿的臉，這紅潤的臉不見了。再一次閉上眼睛，再仔仔細(xì)細(xì)的看。3.改述形式的回音：規(guī)范回答語言當(dāng)學(xué)生答復(fù)教師問題后出現(xiàn)的改述形式回音，是指教師不偏離學(xué)生回答核心含義的前提下，用變換措辭的方法再現(xiàn)學(xué)生的發(fā)言核心，需要說明的是，教師對學(xué)生回應(yīng)的改述往往止于信息層面的原樣呈現(xiàn)，通常不會在學(xué)生的回應(yīng)中添加更多的信息點。[[][]秦樂琦.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂回音的話語分析[D].上海:華東師范大學(xué),2022.第一種是替換部分詞語，具體指教師選擇性地將學(xué)生回應(yīng)中的部分口語化、生活化的詞語替換成正式的、書面化的語言，使之更加規(guī)范。如表5，W教師在學(xué)習(xí)“我鼻子一酸”時對全體學(xué)生連續(xù)提問兩個書本中顯而易見的問題，并且運用“替換部分詞語”的回音話語行為改述書中的原表述，將母親給的“一元五角錢”替換為“一分錢都沒少”，將“沒有說責(zé)怪的話”轉(zhuǎn)述為“一句話都沒說”，連續(xù)使用相同的回音話語和相似的話語結(jié)構(gòu)規(guī)范了學(xué)生的回答內(nèi)容，并且替換后的詞語更能突出母親在給“我”錢買書時的不假思索，能夠幫助學(xué)生更直觀地理解母親對“我”的深情與支持，從而獲得更深刻的情感體驗。表5改述形式的回音（替換部分詞語）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容94T不對呀，大家想一想，我向母親要錢買書，母親給錢了嗎？95Ss給了96T多少錢？97Ss一元五角錢。98T一分錢都沒少。99T母親給錢的時候說過責(zé)怪的話嗎？100Ss沒有。101T一句話都沒說。102T按理這個時候的我應(yīng)該感到？舉手。第二種是精練歸納，即在保持學(xué)生觀點原有意義不變的前提下，對學(xué)生的觀點進(jìn)行系統(tǒng)的整合與總結(jié)，進(jìn)而用更加簡潔的語言重新表述學(xué)生的核心觀點。如表6所示對話片段中的教學(xué)情境是W教師邀請多位學(xué)生回答問題“四個立刻讓你感覺到什么？”，學(xué)生S68出乎意料地用一個生動恰當(dāng)?shù)谋扔骶渫怀鰞蓚€句子的不同特征，即第一句的句子節(jié)奏緊湊、第二句的句子結(jié)構(gòu)不夠連貫。但在具體的教學(xué)實踐中，高水平的學(xué)生回答時也經(jīng)常存在著語義不明或回答拖沓的情況，教師運用精煉歸納的回音表現(xiàn)形式改述學(xué)生的回答內(nèi)容，在未改變學(xué)生回答的原本含義的基礎(chǔ)上對學(xué)生的回答精煉概況，表現(xiàn)出教師對學(xué)生回答的認(rèn)真聆聽與理解認(rèn)可。一方面，精煉歸納有利于提高回答學(xué)生的自信心和積極性，增強(qiáng)師生之間課堂互動的雙向性；另一方面，適當(dāng)?shù)臍w納概括有助于提高其他學(xué)生的傾聽效果，避免過度重復(fù)引起非必要的時間耗費。表6改述形式的回音（精煉歸納）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容420T說的好！來，你說。421S68如果我們用第一個的話，你就會想到四個“立刻”在一起形成了一條非?？斓闹本€。但如果用第二個來的話，“馬上”“趕緊”“迅速”和“立刻‘”合起來就不是一條直線了，彎彎曲曲的、又上又下的，速度一點都不快。422T好一個了不起的精彩的比喻啊。是的，第一條是直線，第二條是曲線，哪個速度快？第三種是增加部分詞句，當(dāng)學(xué)生應(yīng)答出現(xiàn)語言組織困難或內(nèi)容錯誤時采用，教師針對表達(dá)中斷的情況以詞句增補(bǔ)方式保障回答順暢性，進(jìn)而更貼切地還原其真實想表達(dá)的含義。例如表7，在第137話輪至第144話輪中W教師提出問題“什么叫震耳欲聾？”，學(xué)生S14以自己的話解釋“震耳欲聾”成語的意思之后，W教師又對學(xué)生S14前面的回答征詢追問“震耳欲聾的欲字是什么意思？”，此時學(xué)生S14第二次回答的內(nèi)容并非準(zhǔn)確地指向問題，因此W教師對學(xué)生的回答增加了部分語句“準(zhǔn)確的說，快要、將要的意思”，改述了學(xué)生S14原先表述有誤的回答，使回答內(nèi)容更完整流暢。在這一處回音話語行為中，教師并未對學(xué)生的回答做出直接的負(fù)面評價，而是通過改述學(xué)生的回答使其意識到原先回應(yīng)的不恰當(dāng)性，從而強(qiáng)調(diào)了成語中“欲”的意思。表7改述形式的回音（增加部分詞句）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容137T什么叫震耳欲聾？138S14震耳欲聾指的是噪音非常的大，以至于耳朵都快要聾掉了。139T沒錯。我想再問你一下，你知道震耳欲聾的欲字是什么意思？140S14嗯，就是，快要聾掉了。141T準(zhǔn)確的說，快要、將要的意思，是嗎？142S14是。143T沒錯，大家想一想，那噪聲出來，耳朵都快要被震聾了，什么感覺？我們體會體會，再來讀一讀這一句話。一二——144Ss七八十臺縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾。4.擴(kuò)展形式的回音：主導(dǎo)課堂線索表面上看擴(kuò)展式回音與改述式回音似乎極為相似，然而二者之間存在著最根本的差異，即教師在回音過程中是否對學(xué)生話語的原始意義進(jìn)行了調(diào)整。具體而言，改述形式的回音是在維持學(xué)生原意不變的前提下進(jìn)行的重新表述，而擴(kuò)展形式的回音則強(qiáng)調(diào)在教師直接或間接地融入新觀念或提供補(bǔ)充性闡釋，以此在回應(yīng)學(xué)生回答時擴(kuò)展其原有的話語內(nèi)容。補(bǔ)充解釋是指教師采用口頭延伸說明或附加闡釋的方式，讓抽象概念呈現(xiàn)更清晰的具象特征，提升學(xué)生的理解效率。如表8所示的對話片段，W教師要求學(xué)生“在書中找到這震耳欲聾的噪聲沒有停止過的證據(jù)”，學(xué)生S18首先將眼光聚焦到四個“立刻”所在文段，并且結(jié)合生活經(jīng)驗初步分享了自己的推論。但學(xué)生S18在回答的最后總結(jié)為“母親的工作不能停止，不能捂住耳朵，不能逃跑”上，一定程度并未回扣到W教師提出的主問題。因此教師通過補(bǔ)充解釋的回音話語，對學(xué)生S18的回答進(jìn)行擴(kuò)展，即“母親一刻都沒有停息，也意味著噪聲就一刻也不能停止”，回歸到問題本身中，幫助學(xué)生理清“這震耳欲聾的噪聲”沒有停止過的邏輯思路，這也表示教師在閱讀教學(xué)課堂中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。表8擴(kuò)展形式的回音（補(bǔ)充解釋）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容159T大家想一想這震耳欲聾的噪聲停止過嗎？160Ss沒有。161T消失過嗎？162Ss沒有。163T依據(jù)何在？請到書上找依據(jù)。（學(xué)生自由閱讀）164T有人找到了，聽一聽。165S18母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌。從這一句話我感受到了，母親他們那里的工作是不能停止的，他們停了的話可能就會被開除或者什么的。所以從這里我可以感受到母親他們是不能捂住耳朵，也不能逃跑的。166T好眼力。你從四個”立刻“當(dāng)中讀出母親一刻都沒有停息，也意味著噪聲就一刻也不能停止。請求澄清是指教師通過征詢的方式對學(xué)生的回答內(nèi)容進(jìn)行征詢，引導(dǎo)學(xué)生對自己的回答內(nèi)容進(jìn)行更深入的解釋或擴(kuò)展，以獲得更清晰的答案。以第211話輪到第220話輪中呈現(xiàn)的師生對話為例，W教師充分運用了“請求澄清”的擴(kuò)展回音話語，第一處是對學(xué)生S24的回答中存在的表述不當(dāng)進(jìn)行反問，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身回應(yīng)的不恰當(dāng)并及時修改；第二處是對學(xué)生S25回答中提到的“鼻子一酸”進(jìn)行深入挖掘，通過追問“心里什么感受？”引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)內(nèi)心的真實感想，進(jìn)一步探究學(xué)生在學(xué)習(xí)情感類閱讀文本時的心理路程；第三處是W教師與學(xué)生S25進(jìn)行的最后一輪對話，教師通過追問簡單的判斷類問題“他好受嗎？”再次檢驗學(xué)生S25的文本理解成果，并得到了理想中的否定答復(fù)。由此可見，“請求澄清”類型的擴(kuò)展形式回音話語主要適用于教師與某一個或某幾個學(xué)生之間的對話情境，具有豐富多元的教學(xué)功能和實踐價值。表9擴(kuò)展形式的回音（請求澄清）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容211T孩子們，當(dāng)”我“看到自己的母親在這樣的環(huán)境下工作，心里是什么滋味？212S24嗯，有一點點不想向母親要錢了，覺得母親肯定會舍不得。213T只是一點點嗎？214S24不是，很多。215T什么滋味？孩子你說。216S25前面就說到了。嗯，我鼻子一酸。217T心里什么感受？218S25嗯，心里覺得自己已經(jīng)長成大人了。嗯，后面還說我第一次發(fā)現(xiàn)我的母親原來是那么瘦小。219T對啊。我第一次發(fā)現(xiàn)母親在這樣的環(huán)境下工作，我心里什么感受??？他好受嗎？220S25不好受。5.宣告形式的回音：促進(jìn)雙向互動作為一種典型的特殊回音，宣告形式始終吸引著研究者的目光。按照教師實施回音時是否需要學(xué)生認(rèn)可，可歸為直接宣告和請求確認(rèn)兩大類別，教師再現(xiàn)學(xué)生發(fā)言內(nèi)容時往往產(chǎn)生這類回聲式話語，把不同主張分別歸因于特定學(xué)生，從而突顯該生在協(xié)同知識生產(chǎn)中的關(guān)鍵角色。直接宣告是指教師基于學(xué)生的回答內(nèi)容以符合邏輯性的推論的形式表達(dá)出來，但不額外尋求學(xué)生的確認(rèn)。如表10所示的對話片段中，W教師首先引導(dǎo)學(xué)生想象“假如是你在現(xiàn)場，假如是你自身在震耳欲聾的噪聲里邊，請問你會有怎樣的反應(yīng)？”，接著對學(xué)生S15的回答加以肯定，其回音話語的結(jié)構(gòu)基本符合直接宣告形式的回音話語的語言結(jié)構(gòu)。通過運用宣告回音話語策略，教師不但能達(dá)成表揚(yáng)回應(yīng)學(xué)生的目的，強(qiáng)調(diào)了回答學(xué)生對于課堂的知識貢獻(xiàn)，而且在結(jié)合改述回音話語策略的同時，對回應(yīng)學(xué)生的回答內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充說明。表10宣告形式的回音（直接宣告）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容145T孩子們，假如是你在現(xiàn)場，假如是你自身在震耳欲聾的噪聲里邊，請問你會有怎樣的反應(yīng)？146S15說我會捂住耳朵。147T沒錯，這是你的第一反應(yīng)。尋求確認(rèn)是指教師將學(xué)生的話語內(nèi)容以合理推論的形式表達(dá)出來，通過邏輯推演呈現(xiàn)學(xué)生話語后求證，以征得學(xué)生的認(rèn)可。如表11的教學(xué)情境是W教師提問學(xué)生“讀第一句話體會到的是一種怎樣的味道？”，而后對學(xué)生S35的一段較長的回答進(jìn)行雙重類別表現(xiàn)形式的回音，即先是運用精煉歸納的改述回音話語形式，接著采取尋求確認(rèn)的擴(kuò)展回音話語形式。由于學(xué)生S35的回答較長且對后續(xù)回答具有重要的示范價值，教師在精煉歸納后又采取尋求確認(rèn)的回音話語策略，增加閱讀教學(xué)課堂中師生互動的雙向性。表11擴(kuò)展形式的回音（尋求確認(rèn)）案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容285T我了解一下。你讀第一句話體會到的是一種怎樣的味道？286S35我覺得應(yīng)該是上面那個讓人覺得酸溜溜的，可是下面那個覺得這是很平常的事情，就不覺得怎么感人了。嗯，我覺得上面有三個”我的母親“應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)作起了強(qiáng)調(diào)作用。下面只有一個的”我的母親“覺得沒有那么強(qiáng)調(diào)”我的母親“。287T一次肯定抵不過三次，三次給你一種強(qiáng)調(diào)的感覺，你的心里會有一種酸溜溜的滋味。是嗎？288S36我覺得第一句話應(yīng)該要非常好，因為他說三次”我的母親“能強(qiáng)調(diào)出他的母親非常的弱小。但是如果用第二句話講是非常的平凡，沒有感到他母親有非常弱小的感覺。289T這一點的感受你跟她是一致的。不管怎么說第二句話給我們的感覺是太平常、太平淡，是嗎？290T好的，把手都放下。四、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中回音話語的歸因研究借助MAXQDA2022工具進(jìn)行具體的質(zhì)性分析，本研究發(fā)現(xiàn)W教師在《慈母情深》公開課中展現(xiàn)的回音話語行為特征與其他研究者發(fā)現(xiàn)的結(jié)論存在一定差異。究其原因，研究者認(rèn)為一方面在于特級教師對復(fù)雜學(xué)情的獨特處理，特別突出教師的育人智慧；另一方面也存在著客觀的評價環(huán)境制約與“語文味”的回音話語策略缺失帶來的隱性影響。（一）教師回音話語的個性化實踐研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文閱讀課堂上W教師運用的回音話語呈現(xiàn)多樣化形式，從數(shù)據(jù)分析可得，回音話語類型的占比高低順序為：擴(kuò)展性回音、改述性回音、重復(fù)性回音、宣告性回音，與既往研究成果形成對比。羅倩、鄭東輝以寧波市鄞州某小學(xué)L老師執(zhí)教的部編版小學(xué)語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》公開課為例，發(fā)現(xiàn)回音的四種表現(xiàn)形式在使用難度上存在一定差異，并且統(tǒng)計出該課例中教師使用的回音話語占比：重復(fù)＞改述＞擴(kuò)展＞宣告。[[]羅倩,鄭東輝.基于課堂視頻的小學(xué)語文教師回音話語分析——以小學(xué)語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例[J].現(xiàn)代教育,2023,(05):57-64.[]羅倩,鄭東輝.基于課堂視頻的小學(xué)語文教師回音話語分析——以小學(xué)語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例[J].現(xiàn)代教育,2023,(05):57-64.教師回音話語受多種個性化因素的影響，其中教師的教學(xué)風(fēng)格占據(jù)重要地位。潘紀(jì)平將語文教師的教學(xué)風(fēng)格的基本類型分為以下五種：典雅型、情感型、理智型、導(dǎo)學(xué)型、品讀型。[[]潘紀(jì)平.談?wù)Z文教學(xué)風(fēng)格類型的把握[J].中學(xué)語文教學(xué),1996,(10):13-15.]但教學(xué)風(fēng)格無絕對優(yōu)劣，實踐效果好壞取決于教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生需求的適配度。性格熱情幽默的教師，其回音話語往往充滿活力，善于運用豐富的表情和生動的語言來鼓勵學(xué)生，營造輕松活躍的課堂氛圍[]潘紀(jì)平.談?wù)Z文教學(xué)風(fēng)格類型的把握[J].中學(xué)語文教學(xué),1996,(10):13-15.教師的反饋語言慣習(xí)也會影響回音話語形式的呈現(xiàn)，特別是一些容易被忽視的口頭禪。例如“很不錯”“非常好”這類簡單的肯定性口頭禪，雖然能在一定程度上給予學(xué)生積極反饋，但使用過于頻繁會顯得單調(diào)，并且對學(xué)生的表現(xiàn)并未做出實質(zhì)性的評價。案例中的W教師也存在極具特色的回音話語慣習(xí)，最常見的是擴(kuò)展形式回音中尋求確認(rèn)的使用（如表12）。在第一處“是嗎？”的運用中，W教師通過猜測學(xué)生S70無法言表的感受，幫助其完成回答，有助于保護(hù)學(xué)生的自尊心和表達(dá)欲。但在第二場“是嗎？”的使用中，W教師更多是出于個人的反饋語言慣習(xí)，在回應(yīng)學(xué)生的回答基礎(chǔ)上尋求學(xué)生的肯定，進(jìn)一步肯定了學(xué)生S71回答的價值，由此大大提高了課例中擴(kuò)展形式的回音話語占比。表12W教師的回音慣習(xí)案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容431T你為啥不愿意喘一口氣？為啥不伸一個懶腰？為啥不好好的照顧一下自己？你要那么拼命的干活，母親，你這是為啥？432S70因為如果母親去休息的話，嗯，那么（停頓沉默）433T你有難以言說的。是嗎？434T你說。435S71我覺得應(yīng)該是為了養(yǎng)自己的兒子，還有自己的兒女，還有養(yǎng)自己的父母，還要養(yǎng)自己的那個丈夫。436T所以是為了養(yǎng)活一家老小，是嗎？教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法的選擇是影響教師回音話語的另一關(guān)鍵因素，不同的文本處理手段和教學(xué)方法需要教師采用不同的回音策略。在課例《慈母情深》的教學(xué)中，W教師采用的是問題驅(qū)動式教學(xué)設(shè)計，教學(xué)過程中緊扣核心問題“想一想‘我’為什么會鼻子一酸？”，通過邀請多位學(xué)生回答聚焦到本文的三處場景描寫。在文本細(xì)讀的過程中，W教師主要采用的是談話法和講授法，由此教師的回音緊密圍繞學(xué)生對問題的回答展開，并且多采用擴(kuò)展、改述表現(xiàn)形式的回音話語引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)設(shè)中的標(biāo)準(zhǔn)答案，充分展現(xiàn)了本節(jié)課中教師的主導(dǎo)地位。此外，教師回音話語行為選擇的優(yōu)化是教學(xué)機(jī)智的反應(yīng)。教學(xué)機(jī)智是教師在課堂中靈活應(yīng)對各種情況的能力，當(dāng)學(xué)生作出超前性回答時，教師不要急于肯定或回避，而應(yīng)巧妙地利用這個問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。在課例中，W教師曾采取過“延遲回音”的教學(xué)策略（如表13），即當(dāng)學(xué)生提出具有前沿性的回答時，教師不直接回應(yīng)，而是先針對表層的文本本身設(shè)問，待時機(jī)成熟再進(jìn)行回音。如表13所示，W教師對于學(xué)生S31敏銳的發(fā)現(xiàn)并未即時回音，而是引導(dǎo)全體學(xué)生通過朗讀首先體會三次“我的母親”中蘊(yùn)含的語言美和情感美，而后通過對比朗讀法比較三次“我的母親”和一次“我的母親”在表達(dá)上的區(qū)別，最終水到渠成地得出“慢鏡頭”的表達(dá)美。由此可見，“延遲回音”不僅能激發(fā)學(xué)生深入思考，還能使課堂討論更加深入、富有成效。表13W教師的“延遲回音”案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容273T這就對了。就像剛才那位同學(xué)所講的，按理來說”我的母親“應(yīng)該放在前面說，還是放在后面說？274Ss前面。275T對呀，但是他放在前面說了嗎？沒有，他每次都放在了后面。我們再讀一讀，體會這與眾不同的寫法?！蔽业哪赣H“出現(xiàn)三次，每次出現(xiàn)都擱在句子的最后。讀一讀你能讀出什么味道來？準(zhǔn)備。（二）班級授課制下復(fù)雜的學(xué)情差異作為我國常見又普遍的教學(xué)組織形式，班級授課制極具典型性，其定義是將學(xué)生群體依照年齡、知識水平等依據(jù)劃分為固定班級，由教師于同一時間、同一地點對全班學(xué)生展開統(tǒng)一授課。在班級授課制下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂面臨的學(xué)情呈現(xiàn)復(fù)雜多樣、多元變動的特點，這一現(xiàn)實狀況對教師的回音話語提出了極高要求。1.學(xué)習(xí)能力參差不齊在W教師《慈母情深》的課例中，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生能夠快速閱讀文本，準(zhǔn)確理解教師的提問要求，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的正確率較高，并能用相對流利的話語表達(dá)自己的看法。對于此類學(xué)生，教師的回音可以采取要求更高的表現(xiàn)形式（如請求澄清），將學(xué)習(xí)的主動權(quán)大膽地交給學(xué)生，為學(xué)生提供更具深度和廣度的拓展內(nèi)容。然而，學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生可能在字詞理解、句子分析、語言表達(dá)等方面存在難點，這要求語文教師的回音話語直接、不繞彎，多提供肯定性質(zhì)的課堂反饋，推動學(xué)生積極參與課堂互動，擴(kuò)充課堂對話的覆蓋范疇。2.知識儲備略有差異五年級上冊的學(xué)生已能結(jié)合自身知識經(jīng)驗與生活實際，就文章內(nèi)容表達(dá)個人看法，但因為不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及生活經(jīng)驗各不相同，學(xué)生的回答情形各有差別，教師不可能采用同樣的回音話語策略回應(yīng)所有學(xué)生。W老師面對學(xué)生S26作出“我覺得很寒酸”的回答時，采用“補(bǔ)充解釋”的回音話語策略，及時糾正學(xué)生回答中的錯誤，并之前提出“不是寒酸，應(yīng)是心酸才對”；但在同一問題情境下，當(dāng)學(xué)生S27回答“我覺得是難受”時，直接采用了以“直接重復(fù)”的回音話語形式，對學(xué)生回答的價值給予了充分的肯定。3.性格差異各不相同性格外向、積極主動的學(xué)生在課堂上經(jīng)常會踴躍發(fā)言，教師回應(yīng)時既要認(rèn)可他們的積極主動性，同樣要引導(dǎo)他們進(jìn)行更深入的思索，防止討論僅停于表面。而內(nèi)向性格的學(xué)生往往自信心不充沛，不敢自主表達(dá)自己內(nèi)心想法，就這類學(xué)生而言，教師應(yīng)賦予更多參與課堂互動的機(jī)會，借助溫和、親切的肯定式回音，減輕他們的緊張情緒與顧慮，引導(dǎo)他們慢慢融入課堂說出自身的看法，最終達(dá)成讓每個學(xué)生都收獲個性化閱讀體驗的成效，以促進(jìn)個人的成長。（三）結(jié)果導(dǎo)向的評價體系桎梏我國現(xiàn)代課程理論普遍以泰勒原理作為核心范式，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)跟評價的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化，對教學(xué)評價體系的構(gòu)建與實際推行產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。泰勒原理提出“評價即判定教育目標(biāo)實現(xiàn)程度的過程”，這一理念深刻體現(xiàn)在當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐中，尤其發(fā)生在公開課的場域下。長期以來，我國小學(xué)語文閱讀的教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)出“以終為始”的教育傳統(tǒng)，注重閱讀知識的再現(xiàn)與文本細(xì)節(jié)的品讀，以問題的標(biāo)準(zhǔn)化回答作為主要評判依據(jù)。在《慈母情深》的課例中，W教師使用“擴(kuò)展”的回音表現(xiàn)形式的占比最大，可見教師注重以啟發(fā)性回音的方式引導(dǎo)學(xué)生深度思考，確保課堂發(fā)展與文本線索保持一致。在閱讀教學(xué)的課堂反饋上，W教師以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，在充分考慮學(xué)情、挖掘?qū)W生智慧的基礎(chǔ)上，其回音話語形式復(fù)雜多樣，但仍有部分話輪的引導(dǎo)側(cè)重于讓學(xué)生接近標(biāo)準(zhǔn)答案，存在少量對學(xué)生高階思維發(fā)展和個性化解讀的忽視。如表14的案例所示，在品味母親給“我”錢買書時的不假思索時，W教師抓住“塞”字提問“你覺得此時此刻母親的塞錢，她是怎樣的塞？”，意圖引導(dǎo)學(xué)生體會“塞”的動作特點及其背后的慈母情深。W教師始終倡導(dǎo)“以生為本”的閱讀教學(xué)課堂，但在結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計和評價體系下，教師回音話語的民主性和有效性仍然受限制。具體體現(xiàn)在：學(xué)生S75的第一次回答時，W教師采取了直接中斷的方式，通過“請求澄清”的回音話語試圖引導(dǎo)學(xué)生快速用一個詞語形容“塞”的特點；學(xué)生S75的第二次回答“快速的塞”時，W教師繼續(xù)采取“請求澄清”的方式追尋更符合預(yù)設(shè)的學(xué)生回答；學(xué)生S75補(bǔ)充回答“立刻”時，W教師不做肯否回應(yīng)，將問題轉(zhuǎn)移至其他學(xué)生以尋求更貼切的標(biāo)準(zhǔn)答案。

表14W教師“結(jié)果導(dǎo)向”的回音案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容456T把“塞”字圈出來。一邊圈一邊琢磨琢磨，你覺得此時此刻母親的塞錢，她是怎樣的塞？457T你說這是怎樣的塞？458S75她是用皸裂的手指數(shù)了數(shù)，然后再把那些（回答中斷）459T一個詞來形容這是怎樣的“塞”？460S75快速的塞。461T怎樣快速的塞？再找一個更準(zhǔn)確的字眼。462S75立刻。463T來，你來說。464S76那我覺得應(yīng)該是干脆的“塞”。465T來，把“干脆”這個字眼用進(jìn)去，你來讀這一句話。466S76母親卻已將錢干脆地塞在我手心里了，大聲對那個女人說，我挺高興他愛看書的。467T體會的真好，這是干脆的“塞”。這還是怎樣的塞？來，你說。除了教師對閱讀教學(xué)評價體系的實踐，學(xué)校和相關(guān)教育部門對教師教學(xué)成果的評估常以學(xué)生的考試成績?yōu)橹笜?biāo)，家長對孩子學(xué)習(xí)成績的過度關(guān)注使得這一現(xiàn)象進(jìn)一步加劇。在這種壓力下，許多一線教師（尤其是新手教師）在課堂上更傾向于給出確定性的知識，而非鼓勵學(xué)生進(jìn)行開放性的思考與討論，這必然導(dǎo)致低層次回音話語形式的高頻復(fù)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生給出偏離標(biāo)準(zhǔn)答案但仍具有參考價值的回答時，教師或出于公開課展示效果的考慮，或出于提高課堂效率的目的，無法提供足夠的肯定與引導(dǎo)，而是急于將學(xué)生的思路拉回“正軌”，這大大限制了教師回音話語的靈活性和教育性。（四）回音話語策略的學(xué)科性缺失《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。[[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:1.]小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的回音話語需緊扣語文學(xué)科特質(zhì)，在重視閱讀的工具性的同時兼顧文本的文學(xué)性與人文性。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，教師回音話語的質(zhì)量直接關(guān)乎學(xué)生高階思維的發(fā)展和閱讀能力的培養(yǎng)，而當(dāng)前部分課堂存在回音話語策略的學(xué)科性缺失現(xiàn)象。回音話語的學(xué)科性缺失本質(zhì)是“工具理性”壓倒“[]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022:1.王崧舟在《特級教師是這樣煉成的（三）》一文中明確提出，好的語文課得有“三味”，分別是“語文味”“人情味”和“書卷味”。其中“語文味”是對語文本體的一種守護(hù)，它表現(xiàn)為“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”；“人情味”是指語文課要有情趣，要注重情感熏陶、價值引領(lǐng)，要以人為本，充滿人文關(guān)懷王崧舟于《特級教師是這樣煉成的（三）》中強(qiáng)調(diào)，真正的好語文課離不開“三味”內(nèi)涵，可歸納為“語文味”“人情味”“書卷味”這三類，所謂“語文味”，實為維護(hù)語文的本體特性，特征在于“富有感染力的誦讀、全神貫注的默讀”形成的閱讀風(fēng)格，以“勾畫評點、摘抄妙語”為表現(xiàn)的寫作特質(zhì)，通過“揣摩措辭、賞析表達(dá)”形成的“體味”；所謂“人情味”，即要求語文教學(xué)充滿生動情趣，需加強(qiáng)情感滲透與價值引領(lǐng)，須以學(xué)生為中心，展現(xiàn)人文底蘊(yùn)。[[]王崧舟.特級教師是這樣煉成的(三)[J].中小學(xué)管理,2010,(03):32-34.]在《慈母情深》課例中，[]王崧舟.特級教師是這樣煉成的(三)[J].中小學(xué)管理,2010,(03):32-34.表15W教師具有“人情味”的回音案例表話輪發(fā)言人對話內(nèi)容491T好的孩子們來，請停下你手中的筆，請把筆停一下，好嗎？其實寫沒寫完都不重要，我覺得重要的是此時此刻你動了真感情，你的心里真有話想說，來，我們來聽一聽。此時此刻我攥著母親的錢，在心里一遍又一遍的對著自己說，也對著母親說——來，你先來。492S82母親，對不起，向您要