小學(xué)語(yǔ)文課堂讀寫結(jié)合教學(xué)策略語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀與寫作如同鳥之雙翼、車之兩輪，相輔相成。小學(xué)語(yǔ)文階段作為讀寫能力發(fā)展的奠基期，讀寫結(jié)合教學(xué)策略的科學(xué)運(yùn)用，既能深化學(xué)生對(duì)文本的理解，又能激活其表達(dá)潛能，實(shí)現(xiàn)“讀中悟?qū)?，寫中促讀”的雙向提升。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，以下從文本特質(zhì)、生活情境、批注閱讀、序列訓(xùn)練四個(gè)維度，探討讀寫結(jié)合的有效路徑。一、立足文本特質(zhì)，搭建讀寫支架不同文體的文本承載著獨(dú)特的語(yǔ)言范式與思維邏輯，讀寫結(jié)合需緊扣文本特質(zhì)，為學(xué)生搭建可遷移的寫作支架。（一）記敘文：聚焦細(xì)節(jié)，模仿表達(dá)記敘文以人物、事件、場(chǎng)景為核心，教學(xué)時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本中的細(xì)節(jié)描寫（動(dòng)作、神態(tài)、心理等），通過(guò)“模仿—?jiǎng)?chuàng)新”的路徑提升表達(dá)能力。例如教學(xué)《金色的草地》，文中“蒲公英花瓣開合”的動(dòng)態(tài)描寫生動(dòng)鮮活，可設(shè)計(jì)任務(wù)：“觀察校園里的牽牛花（或其他植物），模仿文中‘時(shí)間+現(xiàn)象+感受’的句式，寫一段連續(xù)觀察的文字?！睂W(xué)生在模仿中掌握“細(xì)致觀察+有序表達(dá)”的方法，再遷移到自己的生活觀察中。（二）說(shuō)明文：緊扣方法，練實(shí)用表達(dá)說(shuō)明文的教學(xué)可緊扣“說(shuō)明方法”（列數(shù)字、打比方、舉例子等），設(shè)計(jì)“說(shuō)明性片段寫作”。如學(xué)《太陽(yáng)》后，布置“介紹一種文具”的任務(wù)，要求運(yùn)用至少兩種說(shuō)明方法，將“知識(shí)講解”轉(zhuǎn)化為“實(shí)用表達(dá)”。學(xué)生在寫作中不僅鞏固了說(shuō)明方法，也理解了“說(shuō)明性語(yǔ)言需準(zhǔn)確、清晰”的要求。（三）詩(shī)歌：捕捉意象，仿寫意境詩(shī)歌的語(yǔ)言凝練且富有意象，讀寫結(jié)合可從“意象仿寫”入手。教學(xué)《秋天的雨》（散文詩(shī)）后，引導(dǎo)學(xué)生以“冬天的雪”為主題，模仿文中“比喻串連+感官描寫”的結(jié)構(gòu)，創(chuàng)作短詩(shī)或散文片段。如“冬天的雪，是大自然的信箋，把潔白的思念，寄給每一扇窗……”在仿寫中，學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的韻律美與意境美，提升語(yǔ)言的詩(shī)意表達(dá)能力。二、創(chuàng)設(shè)生活情境，激活讀寫內(nèi)需寫作的本質(zhì)是“表達(dá)真實(shí)的生活與情感”，讀寫結(jié)合需打破“為寫而寫”的桎梏，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，讓寫作成為內(nèi)在需求的自然流露。（一）關(guān)聯(lián)校園生活，記錄成長(zhǎng)瞬間結(jié)合課文主題，挖掘校園生活中的寫作素材。如學(xué)《掌聲》后，開展“班級(jí)里的溫暖時(shí)刻”寫作活動(dòng)：引導(dǎo)學(xué)生回憶“同學(xué)互助、課堂驚喜、運(yùn)動(dòng)會(huì)瞬間”等場(chǎng)景，模仿文中“動(dòng)作+神態(tài)+心理”的描寫方式，記錄一個(gè)溫暖的片段。學(xué)生因“寫熟悉的人和事”而有話可說(shuō)，寫作時(shí)更易融入真情實(shí)感。（二）聯(lián)結(jié)家庭與社會(huì)，拓展寫作場(chǎng)域?qū)⒆x寫延伸至家庭、社會(huì)場(chǎng)景，讓寫作承載“溝通、分享、思考”的功能。例如學(xué)《慈母情深》后，布置“給媽媽寫一封感恩信”的任務(wù)，要求結(jié)合課文中“母親工作場(chǎng)景”的細(xì)節(jié)描寫，融入自己觀察到的“媽媽的辛勞瞬間”。學(xué)生在寫作中既遷移了文本的情感表達(dá)技巧，又深化了對(duì)親情的體悟。（三）結(jié)合節(jié)日與活動(dòng)，賦予寫作儀式感借助節(jié)日（如中秋、端午）、校園活動(dòng)（如讀書節(jié)、運(yùn)動(dòng)會(huì)）設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，讓寫作成為“參與生活、表達(dá)自我”的方式。如中秋前夕學(xué)《桂花雨》，開展“家鄉(xiāng)的中秋習(xí)俗”寫作，要求模仿文中“場(chǎng)景描寫+情感回憶”的結(jié)構(gòu)，記錄家庭的中秋儀式。寫作不再是“作業(yè)”，而是“文化傳承與情感記錄”的載體。三、依托批注閱讀，深化讀寫關(guān)聯(lián)批注是“閱讀的思考痕跡”，也是“寫作的創(chuàng)意起點(diǎn)”。在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生做批注，再將批注擴(kuò)展為寫作，可深化“讀—思—寫”的關(guān)聯(lián)。（一）批注人物心理，轉(zhuǎn)化為心理描寫教學(xué)《在牛肚子里旅行》時(shí)，讓學(xué)生在“紅頭害怕”“青頭鼓勵(lì)”的段落旁批注“紅頭的恐懼心理”“青頭的冷靜心理”。隨后設(shè)計(jì)任務(wù)：“以‘紅頭的日記’或‘青頭的救援計(jì)劃’為題，將批注的心理分析轉(zhuǎn)化為具體的心理描寫或情節(jié)續(xù)寫?！睂W(xué)生在批注的基礎(chǔ)上，自然地將“理解文本”轉(zhuǎn)化為“創(chuàng)作表達(dá)”。（二）批注文本留白，拓展為想象寫作許多課文存在“留白處”，可引導(dǎo)學(xué)生批注想象，再延伸為寫作。如《去年的樹》結(jié)尾，鳥兒對(duì)著燈火唱歌后，故事戛然而止。讓學(xué)生批注“鳥兒的心情”“樹的回應(yīng)（若能說(shuō)話）”，然后續(xù)寫“鳥兒飛走后，樹與燈火的對(duì)話”。留白處的想象寫作，既鍛煉了學(xué)生的邏輯推理能力，又激活了創(chuàng)造性表達(dá)。（三）批注語(yǔ)言特色，遷移為風(fēng)格仿寫針對(duì)文本的語(yǔ)言特色（如《祖父的園子》的“孩子氣語(yǔ)言”、《威尼斯的小艇》的“動(dòng)靜結(jié)合”），讓學(xué)生批注“語(yǔ)言妙處”，再模仿這種風(fēng)格寫作。如批注《祖父的園子》“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房”的擬人化表達(dá)后，讓學(xué)生寫“我家的小院”，用類似的孩子氣語(yǔ)言描繪院中動(dòng)植物的“自由”。語(yǔ)言風(fēng)格的仿寫，讓學(xué)生在“模仿中創(chuàng)新”，逐步形成個(gè)性化表達(dá)。四、開展序列訓(xùn)練，夯實(shí)讀寫能力讀寫結(jié)合需遵循“由淺入深、由仿到創(chuàng)”的規(guī)律，分學(xué)段、分層次設(shè)計(jì)訓(xùn)練序列，夯實(shí)學(xué)生的讀寫能力。（一）低年級(jí)：詞句仿用，夯實(shí)表達(dá)基礎(chǔ)低年級(jí)以“詞句積累與仿用”為核心，結(jié)合課文句式設(shè)計(jì)訓(xùn)練。如學(xué)《四季》（“草芽尖尖，他對(duì)小鳥說(shuō)：‘我是春天?！保┖?，引導(dǎo)學(xué)生仿編“花朵紅紅，她對(duì)蜜蜂說(shuō)：‘我是夏天?！?；學(xué)《雪地里的小畫家》后，仿說(shuō)“（）的腳印，像（）”的比喻句。通過(guò)“仿句—仿段”的訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握基本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，為寫作奠基。（二）中年級(jí)：段落模仿，掌握結(jié)構(gòu)邏輯中年級(jí)側(cè)重“段落結(jié)構(gòu)”的模仿，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的“構(gòu)段方式”（總分、并列、因果等）。如學(xué)《富饒的西沙群島》（“總分總結(jié)構(gòu)+分點(diǎn)描寫”）后，布置“介紹家鄉(xiāng)的一處景點(diǎn)”的任務(wù)，要求模仿“總起句+分述（景物特點(diǎn)）+總結(jié)句”的結(jié)構(gòu)寫作。學(xué)生在模仿中理解“段落需圍繞中心，有序表達(dá)”的邏輯。（三）高年級(jí)：篇章遷移，提升創(chuàng)作能力高年級(jí)可聚焦“篇章結(jié)構(gòu)”與“寫作手法”的遷移，如學(xué)《落花生》的“借物喻人”后，引導(dǎo)學(xué)生寫《梅花》，通過(guò)描寫梅花的“耐寒、高潔”，隱喻“堅(jiān)韌的人”；學(xué)《少年中國(guó)說(shuō)》（節(jié)選）的“排比造勢(shì)”后，仿寫“青春中國(guó)說(shuō)”，用排比句抒發(fā)對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)。篇章級(jí)的讀寫結(jié)合，讓學(xué)生從“模仿文本”走向“運(yùn)用手法表達(dá)思想”。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文課堂的讀寫結(jié)合，核心在于“以讀為基，以寫為翼”——通過(guò)文本特質(zhì)的挖掘