唐詩(shī)宋詞教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂示范唐詩(shī)宋詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的璀璨明珠，承載著古人的生命體驗(yàn)與精神追求，是語(yǔ)文教學(xué)中涵養(yǎng)審美情趣、傳承文化基因的核心載體。當(dāng)前課堂教學(xué)中，或囿于應(yīng)試導(dǎo)向偏重字詞解析，或流于泛化賞析缺乏文化縱深。如何通過科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)與生動(dòng)的課堂示范，實(shí)現(xiàn)文學(xué)審美與文化傳承的有機(jī)統(tǒng)一？本文立足語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從教學(xué)原則、課型策略、示范案例三個(gè)維度展開探討，為一線教師提供可操作的教學(xué)范式。一、唐詩(shī)宋詞教學(xué)設(shè)計(jì)的核心原則（一）文學(xué)性：意象、意境與格律的審美開掘唐詩(shī)宋詞的教學(xué)首先要回歸文學(xué)本體，引導(dǎo)學(xué)生觸摸語(yǔ)言的溫度與藝術(shù)的肌理。以王維《山居秋暝》為例，可從“空山”“新雨”“明月”“松”“泉”等意象群入手，分析意象的疊加如何營(yíng)造“空靈澄澈”的意境；再結(jié)合五言律詩(shī)的“起承轉(zhuǎn)合”結(jié)構(gòu)，品味“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”的動(dòng)靜相襯之妙，讓學(xué)生在格律的節(jié)奏中感知詩(shī)歌的形式美。（二）文化性：時(shí)代精神與人文情懷的深度解碼每首詩(shī)詞都是特定時(shí)代的文化切片，教學(xué)需打通文本與歷史的通道。講授李清照《聲聲慢》時(shí)，可結(jié)合靖康之變的時(shí)代背景，分析“尋尋覓覓”的家國(guó)之痛與個(gè)人命運(yùn)的交織；對(duì)比蘇軾《定風(fēng)波》與辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》，則能呈現(xiàn)宋代士大夫“儒道互補(bǔ)”的精神世界——前者于風(fēng)雨中悟“也無風(fēng)雨也無晴”的曠達(dá)，后者在登臨處抒“廉頗老矣”的悲壯，讓學(xué)生在文本互鑒中理解文化精神的傳承與變異。（三）主體性：生命體驗(yàn)與個(gè)性化解讀的尊重喚醒詩(shī)詞教學(xué)應(yīng)打破“標(biāo)準(zhǔn)答案”的桎梏，激活學(xué)生的生命體驗(yàn)。在《歸園田居》（其一）的教學(xué)中，可設(shè)計(jì)“古今對(duì)話”活動(dòng)：讓學(xué)生結(jié)合自身對(duì)“城市生活”與“田園理想”的認(rèn)知，談?wù)剬?duì)“久在樊籠里，復(fù)得返自然”的理解。有的學(xué)生從學(xué)業(yè)壓力出發(fā)，感佩陶淵明的“突圍勇氣”；有的從生態(tài)視角切入，贊賞田園生活的“低碳智慧”——多元解讀的背后，是學(xué)生主體意識(shí)的覺醒。（四）實(shí)踐性：從文本解讀到言語(yǔ)實(shí)踐的能力轉(zhuǎn)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是言語(yǔ)能力的生成?？稍O(shè)計(jì)“詩(shī)詞改寫”“格律仿作”“情境演繹”等實(shí)踐活動(dòng)：教柳永《雨霖鈴》時(shí)，讓學(xué)生以“現(xiàn)代離別”為主題，用散文化語(yǔ)言重構(gòu)“執(zhí)手相看淚眼”的場(chǎng)景；學(xué)《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》后，引導(dǎo)學(xué)生依“中秋望月”的情境，嘗試填寫《西江月》詞牌，在平仄押韻的摸索中，深化對(duì)古典韻律的感知。二、多元課型的教學(xué)設(shè)計(jì)策略（一）賞析課：以意象為錨點(diǎn)，搭建審美認(rèn)知階梯賞析課的關(guān)鍵是“由象入意，由意悟情”。以張若虛《春江花月夜》為例，教學(xué)設(shè)計(jì)可分四階：1.意象梳理：讓學(xué)生圈出“春江”“潮水”“明月”“花林”等意象，繪制“意象關(guān)聯(lián)圖”，發(fā)現(xiàn)“月”作為核心意象的貫穿作用；2.意境品鑒：播放《春江花月夜》古箏曲，引導(dǎo)學(xué)生用“畫面+情感”的句式描述意境（如“潮水與明月共生的浩渺畫面，傳遞著宇宙永恒的哲思”）；3.情感解碼：聚焦“江畔何人初見月？江月何年初照人？”，組織辯論：“這是對(duì)生命短暫的悲嘆，還是對(duì)宇宙奧秘的追問？”；4.語(yǔ)言玩味：賞析“落月?lián)u情滿江樹”的“搖”字，比較“落月情滿江樹”的表達(dá)差異，體會(huì)動(dòng)詞對(duì)情感的催化作用。（二）比較課：以風(fēng)格為切口，深化文化認(rèn)知比較課需精選對(duì)比維度，凸顯文本的文化個(gè)性。以“李杜詩(shī)歌比較”為例：意象選擇：李白偏愛“大鵬”“黃河”“明月”，杜甫多用“孤舟”“寒士”“烽火”，引導(dǎo)學(xué)生分析意象背后的精神氣質(zhì)；情感表達(dá)：李白的“安能摧眉折腰事權(quán)貴”是直抒胸臆的狂放，杜甫的“安得廣廈千萬(wàn)間”是沉郁頓挫的悲憫，通過朗讀語(yǔ)調(diào)的對(duì)比（李白用“上揚(yáng)調(diào)”，杜甫用“沉郁調(diào)”）強(qiáng)化感知；時(shí)代鏡像：結(jié)合“盛唐氣象”與“安史之亂”的歷史背景，理解“詩(shī)仙”與“詩(shī)圣”的創(chuàng)作差異，本質(zhì)是時(shí)代精神的文學(xué)投射。（三）創(chuàng)作課：以格律為支架，激活言語(yǔ)創(chuàng)造創(chuàng)作課的核心是“循法而不泥法”。以宋詞創(chuàng)作教學(xué)為例：1.格律感知：選取《如夢(mèng)令》（李清照“常記溪亭日暮”），分析詞牌的“平仄規(guī)律”“押韻位置”，讓學(xué)生用“拍手打節(jié)奏”的方式感受韻律；2.情境創(chuàng)設(shè)：設(shè)定“春日游園”“雨夜讀書”等生活場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生提煉“意象組合”（如“柳絲”“飛絮”“茶煙”）；3.模仿創(chuàng)作：要求學(xué)生依《如夢(mèng)令》格律，填寫“三句七字+一句三字”的結(jié)構(gòu)，允許“寬韻”（相近韻部通押），重點(diǎn)關(guān)注“情與景的融合”。如學(xué)生作品：“閑步小園深處，風(fēng)動(dòng)梨花滿路?；厥淄麣w鴻，驚起一簾春霧。凝佇，凝佇，心事欲說還住?！比?、《念奴嬌·赤壁懷古》課堂示范案例（一）情境導(dǎo)入：跨越時(shí)空的“赤壁對(duì)話”播放《三國(guó)演義》“火燒赤壁”片段，展示蘇軾游覽赤壁的古畫，提問：“千年后的蘇軾站在赤壁磯頭，看到的是戰(zhàn)場(chǎng)的硝煙，還是歷史的滄桑？讓我們走進(jìn)詞中，探尋他的心靈密碼?！保ǘ┏踝x感知：音聲里的情感脈絡(luò)1.正音辨韻：強(qiáng)調(diào)“綸（guān）巾”“檣櫓（lǔ）”的讀音，區(qū)分“強(qiáng)虜”與“檣櫓”的通假；2.節(jié)奏朗讀：教師示范“大江東去/浪淘盡，千古/風(fēng)流人物”的停頓，學(xué)生分組朗讀，評(píng)選“最具氣勢(shì)組”，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)“三言+四言+七言”的節(jié)奏變化（如“亂石/穿空，驚濤/拍岸，卷起/千堆雪”），感受豪放詞的“跌宕感”。（三）文本解讀：意象·歷史·哲思的三重叩問1.意象解碼：聚焦“大江”“故壘”“亂石”“驚濤”，讓學(xué)生用“動(dòng)詞+修辭”的方式描述畫面（如“大江以‘淘盡’的姿態(tài)，沖刷著歷史的塵埃；亂石如劍，刺破蒼穹”），體會(huì)“江山勝跡”的雄渾意象；2.歷史鉤沉：補(bǔ)充周瑜“羽扇綸巾”的儒將形象（與《三國(guó)演義》的“猛將”形象對(duì)比），思考蘇軾為何“遙想公瑾當(dāng)年”——是羨慕其“春風(fēng)得意”，還是感慨自身“早生華發(fā)”？3.哲思探究：組織小組討論“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”的內(nèi)涵。有學(xué)生認(rèn)為是“消極遁世”，教師引導(dǎo)結(jié)合蘇軾貶謫黃州的經(jīng)歷，聯(lián)系《赤壁賦》“物與我皆無盡也”的思想，理解這是“在歷史長(zhǎng)河中消解個(gè)人痛苦的曠達(dá)”。（四）拓展遷移：文化精神的當(dāng)代回響1.比較閱讀：對(duì)比蘇軾《定風(fēng)波》（“莫聽穿林打葉聲”），分析“曠達(dá)精神”的不同表現(xiàn)——《赤壁懷古》是“歷史維度的超越”，《定風(fēng)波》是“現(xiàn)實(shí)困境的突圍”；2.實(shí)踐活動(dòng)：以“我的‘人生突圍’時(shí)刻”為題，模仿詞的下闋（“故國(guó)神游……”的結(jié)構(gòu)），用現(xiàn)代文創(chuàng)作一段文字，表達(dá)面對(duì)挫折的態(tài)度。示例：“考場(chǎng)失意，神游昔時(shí)書案。曾記否，挑燈夜讀，題海鏖戰(zhàn)。而今望，分?jǐn)?shù)如霜，染白少年頭。卻道：奮斗無悔，青春當(dāng)燃！”（五）課堂小結(jié)：以“三問”收束這闋詞，讓我們觸摸到了怎樣的歷史溫度？（文化傳承）蘇軾的“人生如夢(mèng)”，給當(dāng)代青年怎樣的生命啟示？（精神滋養(yǎng)）從“朗讀”到“創(chuàng)作”，你對(duì)古典詩(shī)詞的學(xué)習(xí)方式有了哪些新思考？（方法建構(gòu)）四、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思：從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的跨越（一）多元評(píng)價(jià)：過程與結(jié)果的雙向觀照過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生的課堂參與（如朗讀的情感投入、小組討論的貢獻(xiàn)度）、作業(yè)的創(chuàng)意表達(dá)（如詩(shī)詞改寫中的意象運(yùn)用）；結(jié)果性評(píng)價(jià)：通過“詩(shī)詞賞析報(bào)告”“格律創(chuàng)作集”等成果，評(píng)估學(xué)生的審美鑒賞與文化理解能力。例如，學(xué)生在賞析《登高》時(shí)，能結(jié)合杜甫的生平，分析“萬(wàn)里悲秋常作客”的“八重悲”，說明其文化解讀能力已初步形成。（二）教學(xué)反思：困境與突破的持續(xù)探索1.平衡之困：如何在“文本細(xì)讀”與“文化拓展”間找到平衡點(diǎn)？過度講解格律會(huì)讓課堂“枯燥”，一味追求“文化共鳴”又易失卻文學(xué)本真。解決方案：以“意象”為橋梁，如講《使至塞上》的“大漠孤煙直”，既分析“孤煙”的邊塞意象，又拓展“絲綢之路”的文化背景，實(shí)現(xiàn)“文學(xué)性”與“文化性”的共生。2.差異之困：如何兼顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求？對(duì)詩(shī)詞積累薄弱的學(xué)生，可設(shè)計(jì)“意象卡片匹配”游戲（如“明月”對(duì)應(yīng)“思鄉(xiāng)”“高潔”等情感）；對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生，布置“詩(shī)詞專題研究”（如“唐宋詞中的女性形象演變”），實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)。3.傳承之困：如何讓古典文化真正“活”在當(dāng)代？可嘗試“詩(shī)詞+”跨界融合，如結(jié)合音樂課學(xué)唱《但愿人長(zhǎng)久》，結(jié)合