深耕部編教材，篤行語文素養(yǎng)——小學語文部編本教學實踐反思與優(yōu)化路徑語文教學的生命力，藏在教材的字里行間，更綻放在師生互動的課堂現(xiàn)場。自部編本小學語文教材全面推行以來，其“立德樹人”的核心理念、“語文素養(yǎng)”的系統(tǒng)建構(gòu)，為課堂教學注入了新的活力，也帶來了諸多值得反思的實踐命題。作為一線語文教師，我在教學實踐中既收獲了突破傳統(tǒng)的喜悅，也直面了轉(zhuǎn)型中的困惑，現(xiàn)將教學反思與優(yōu)化思路梳理如下。一、教學目標：從“知識本位”到“素養(yǎng)導向”的探索與偏差部編本教材以“人文主題+語文要素”雙線組織單元內(nèi)容，要求教學目標既扎根語言文字運用，又指向核心素養(yǎng)發(fā)展。在低段識字教學中，我曾嘗試將“字理識字”與“文化滲透”結(jié)合：教“日、月、山、水”時，通過象形字演變動畫展示漢字的文化基因，學生對漢字的興趣顯著提升，課堂參與度從60%增至85%。但中期檢測發(fā)現(xiàn)，部分學生雖能講述字理故事，卻在“看圖寫話”中出現(xiàn)錯別字連篇的情況——這暴露了目標落實的失衡：過度關(guān)注文化趣味，弱化了“識字—寫字—運用”的能力閉環(huán)。高段閱讀教學中，單元導語明確提出“根據(jù)要求梳理信息”的語文要素，但我在《圓明園的毀滅》教學中，仍習慣性地將“情感熏陶”作為核心目標，用大量時間渲染歷史悲劇，卻忽略了“用表格整理圓明園建筑特點”的訓練任務(wù)。課后作業(yè)顯示，僅30%的學生能完整提取文本信息，這讓我意識到：素養(yǎng)導向的目標設(shè)計，需要在“人文主題”與“語文要素”間找到精準的平衡點，既不能讓工具性目標淪為形式，也不能讓人文性目標浮于表面。二、教學內(nèi)容：文本解讀與單元整合的得與失部編本教材的文本選擇兼具經(jīng)典性與時代性，如何挖掘文本的語文價值，是教學的關(guān)鍵。教《落花生》時，我曾陷入“借物喻人”的主題解讀慣性，反復分析花生的品格，卻忽略了“借物喻人”的表達方法——這篇課文的語文價值，恰恰在于“如何將物的特點與人的品格建立邏輯關(guān)聯(lián)”。后來調(diào)整教學，引導學生對比“花生外表—用處”與“桃子外表—用處”的描寫差異，學生才真正理解“借物喻人”的寫作邏輯，課堂生成的“路燈、粉筆”等仿寫案例也更具思維深度。單元整合教學中，我嘗試將四年級上冊“家國情懷”單元的《古詩三首》《少年中國說》《圓明園的毀滅》進行主題串聯(lián)，但因缺乏清晰的語文要素主線，課堂變成了“愛國故事匯”，語文訓練被稀釋。反思后，我以“語言表達的張力”為線索：古詩的“意象疊加”（如《出塞》的“明月—關(guān)塞”）、散文的“對比修辭”（如《圓明園》的“昔日輝煌—今日毀滅”）、文言文的“排比氣勢”（如《少年中國說》的“紅日初升，河出伏流”），讓單元教學既有主題的溫度，又有語文的厚度。三、教學方法：傳統(tǒng)與創(chuàng)新的碰撞與融合部編本教材強調(diào)“實踐性”，要求教學方法從“講授式”轉(zhuǎn)向“活動式”。在三年級“觀察”單元教學中，我設(shè)計了“校園植物觀察日記”項目：學生分組觀察綠蘿、多肉的生長，用圖文結(jié)合的方式記錄變化，再模仿《金色的草地》的寫法創(chuàng)作片段?；顒又?，學生的觀察日記充滿細節(jié)（如“綠蘿的氣根像老爺爺?shù)暮?，悄悄沿著花盆垂下”），但也出現(xiàn)了“重觀察、輕表達”的問題——部分學生的文字描述仍停留在“葉子綠、花朵小”的淺層次。這讓我反思：情境化活動需要嵌入“語言支架”，如提供“從顏色、形狀、變化過程”的觀察維度提示，或給出“比喻、擬人”的表達范例，才能讓實踐真正服務(wù)于語文能力的提升。小組合作學習是常用的教學方法，但在《“精彩極了”和“糟糕透了”》的討論中，我發(fā)現(xiàn)小組分工模糊，常出現(xiàn)“學霸主導、學困生沉默”的現(xiàn)象。后來嘗試“角色卡”機制：每個小組設(shè)“記錄員”“發(fā)言人”“質(zhì)疑員”“補充員”，并明確任務(wù)（如“質(zhì)疑員”需針對文本細節(jié)提問：“父親說‘糟糕透了’時，真的覺得詩寫得差嗎？”），課堂討論的參與度和深度顯著提升，學生的提問也從“情節(jié)理解”轉(zhuǎn)向“人物心理分析”，真正觸及了文本的核心矛盾。四、學生反饋：個體差異與學習習慣的關(guān)注與改進部編本教材的彈性設(shè)計，為差異化教學提供了空間，但如何兼顧“保底”與“培優(yōu)”，仍是難題。在二年級“童話”單元教學中，基礎(chǔ)薄弱的學生能通過“分角色朗讀”理解《狐假虎威》的情節(jié)，但對“寓意提煉”感到困難；而學有余力的學生則希望創(chuàng)作續(xù)篇。于是我設(shè)計了“分層任務(wù)單”：基礎(chǔ)層完成“故事角色性格卡”（用詞語概括狐貍、老虎的特點），提高層完成“故事新編”（如“老虎再遇狐貍，會發(fā)生什么？”），讓不同水平的學生都能在最近發(fā)展區(qū)獲得成長。學習習慣方面，部編本強調(diào)“提筆即練字”，但學生的書寫問題仍較突出。我曾用“書法微課+課堂練字”的方式，教“撇捺”的舒展寫法，但效果不佳——后來發(fā)現(xiàn)，學生缺乏“書寫審美”的主動意識。于是調(diào)整策略：每周開展“最美作業(yè)評選”，展示書寫規(guī)范、有創(chuàng)意的作業(yè)（如將“秋”字的“火”旁寫成跳動的火苗），并讓作者分享“如何觀察字的結(jié)構(gòu)”，學生的書寫態(tài)度從“完成任務(wù)”轉(zhuǎn)向“追求美感”，作業(yè)的優(yōu)秀率從45%提升至68%。五、優(yōu)化路徑：基于反思的教學改進策略（一）目標設(shè)計：分層細化，錨定素養(yǎng)將單元目標拆解為“基礎(chǔ)目標（知識技能）—發(fā)展目標（方法策略）—素養(yǎng)目標（思維文化）”三層，如五年級《將相和》教學：基礎(chǔ)目標（掌握“澠池會面”的主要情節(jié)）、發(fā)展目標（學習“通過人物言行分析性格”的方法）、素養(yǎng)目標（體會“和為貴”的中華智慧）。通過“目標可視化”（如用“階梯圖”展示目標層級），讓教學更具針對性。（二）內(nèi)容整合：主題統(tǒng)領(lǐng)，要素串聯(lián)以“大單元”視角重構(gòu)教學內(nèi)容，如三年級“童話”單元，圍繞“童話的想象魅力”這一主題，整合《總也倒不了的老屋》的“重復結(jié)構(gòu)”、《胡蘿卜先生的長胡子》的“意外情節(jié)”、《小狗學叫》的“留白藝術(shù)”，設(shè)計“童話創(chuàng)作工作坊”，讓學生從“分析想象”到“運用想象”，實現(xiàn)語文要素的螺旋上升。（三）方法創(chuàng)新：情境驅(qū)動，支架支撐創(chuàng)設(shè)真實的語文運用情境，如“校園文化解說員”情境下的說明文教學，學生需為學校的“百草園”撰寫解說詞，教師提供“說明順序（空間/邏輯）”“說明方法（列數(shù)字/打比方）”的支架，讓情境成為語言實踐的“腳手架”而非“花架子”。（四）評價改革：過程追蹤，多元反饋建立“學習成長檔案袋”，收錄學生的課堂發(fā)言錄音、作文修改稿、書法進步對比圖等，每月開展“成長故事會”，讓學生自評、互評、師評結(jié)合，關(guān)注“進步幅度”而非“絕對分數(shù)”。如在“觀察日記”項目中，評價重點從“文采”轉(zhuǎn)向“觀察的細致度、表達的獨特性”，激發(fā)學生的個性化成長。結(jié)語：在反思中深耕，在實踐中生長部編本教材的教學，是一場“守正創(chuàng)新