（一）思想性：以正向價值觀為底色，構(gòu)建健康的親情認知演講人01思想性：以正向價值觀為底色，構(gòu)建健康的親情認知02適切性：以學生生活經(jīng)驗為坐標，搭建“可代入”的情感橋梁03互動性：以“可參與”為目標，激活學生的情感表達與實踐04第一步：初篩——錨定“單元目標”與“學生需求”05第二步：細篩——依據(jù)“四大標準”逐項評估06第三步：精篩——對比優(yōu)化，確定“最優(yōu)組合”目錄小學五年級語文上冊第六單元單元親情素材篩選標準課件一、開篇：為何要關(guān)注“親情素材篩選標準”？——基于學情與語文教育的雙重思考作為一名深耕小學語文教學十余年的一線教師，我始終認為：語文教材中的“親情單元”是連接語言學習與情感成長的重要橋梁。尤其是小學五年級（10-11歲）學生，正處于“情感認知覺醒期”——他們開始從“被愛”的被動接受者，逐漸向“感知愛、表達愛”的主動思考者轉(zhuǎn)變；同時，語文學習目標也從“理解內(nèi)容”向“體會情感、表達觀點”進階（依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》第三學段要求）。然而，在實際教學中我發(fā)現(xiàn)：若直接沿用教材中的固定篇目，雖能完成基礎(chǔ)教學任務(wù)，卻常因素材與學生生活經(jīng)驗的“斷層”（如部分文本側(cè)重“苦難式親情”“犧牲式付出”），導(dǎo)致學生產(chǎn)生“親情=沉重”的認知偏差；而隨意補充課外素材，又可能因質(zhì)量參差不齊（或過度煽情、或邏輯失真），反而削弱了情感教育的深度。因此，明確“親情素材篩選標準”，本質(zhì)上是為學生搭建“可觸摸、能共鳴、有成長”的情感學習支架——既確保素材的思想高度，又貼近兒童的真實生活；既符合語文學習的工具性要求（語言訓(xùn)練），又實現(xiàn)人文性目標（情感培育）。二、核心：親情素材篩選的四大維度——思想性、文學性、適切性、互動性經(jīng)過多年教學實踐與教研組研討，我將五年級親情素材的篩選標準歸納為四大核心維度，四者相互關(guān)聯(lián)、層層遞進，共同構(gòu)成“有效情感素材”的評價體系。01思想性：以正向價值觀為底色，構(gòu)建健康的親情認知思想性：以正向價值觀為底色，構(gòu)建健康的親情認知五年級學生的價值觀尚未完全成型，素材傳遞的“親情觀”直接影響其對家庭關(guān)系的理解。因此，思想性是篩選的首要標準，需重點關(guān)注以下三點：拒絕“犧牲式敘事”，倡導(dǎo)“雙向流動的愛”許多傳統(tǒng)親情文本習慣強化“父母無條件付出”的單一視角（如“母親熬夜縫補”“父親帶病勞作”），雖能引發(fā)感動，卻易讓學生產(chǎn)生“親情=單方面犧牲”的誤解。優(yōu)質(zhì)素材應(yīng)體現(xiàn)“愛與被愛”的雙向互動——例如《爸爸的白發(fā)不是老》（節(jié)選）中，父親因工作晚歸，女兒悄悄留燈熱飯，父親發(fā)現(xiàn)后紅了眼眶：“原來我守護她長大，她也在守護我回家?！边@種“相互理解”的敘事，更符合當代家庭關(guān)系的真實狀態(tài)，也能引導(dǎo)學生思考“如何用行動回應(yīng)愛”。避免“矛盾激化”，聚焦“日常溫暖的細節(jié)”思想性：以正向價值觀為底色，構(gòu)建健康的親情認知部分素材為制造沖突，刻意放大親子矛盾（如“因成績爭吵”“偷看日記”）。五年級學生本就處于“半獨立”心理期，過度強調(diào)矛盾易引發(fā)逆反情緒。相反，聚焦“早餐時多煎的雞蛋”“下雨時傾斜的傘”“生病時床頭的溫水”等日常細節(jié)，更能讓學生意識到：親情不在驚天動地的大事里，而在“被看見、被記住”的小事中。融入“責任與成長”，深化親情的精神內(nèi)涵五年級學生已具備初步的責任意識，素材可適當滲透“親情中的責任”——例如《奶奶的蒲扇》中，孫女發(fā)現(xiàn)奶奶因關(guān)節(jié)炎握不住蒲扇，便悄悄用零用錢買了臺小風扇，附上手寫卡片：“現(xiàn)在換我給您扇風?！边@種“從被照顧到主動照顧”的轉(zhuǎn)變，既符合學生“渴望成長”的心理，又賦予親情更深刻的精神意義。思想性：以正向價值觀為底色，構(gòu)建健康的親情認知（二）文學性：以語言表現(xiàn)力為支撐，實現(xiàn)“情感”與“語言”的共生語文課堂的“親情教育”不能脫離語言學習的本質(zhì)。優(yōu)質(zhì)素材需具備鮮明的文學特征，讓學生在“學語言”中“悟情感”，具體可從三方面評估：細節(jié)描寫的真實性真實的細節(jié)是情感的“錨點”。例如《慈母情深》中“母親的手”——“龜裂的手指在縫紉機上快速移動，手背青紫色的血管像蚯蚓一樣爬著”，通過觸覺（龜裂）、視覺（青紫色血管）的細節(jié)，讓“母親的辛勞”可感可觸。若素材僅用“媽媽很辛苦”“爸爸很愛我”等概括性語句，則難以引發(fā)情感共鳴。語言風格的兒童適配性五年級學生的語言理解能力雖已提升，但仍需避免過于抽象或文雅的表達。例如，同樣寫“思念”，“月是故鄉(xiāng)明，我何時能回到母親身邊”（古詩）需教師大量講解背景；而“我數(shù)著日歷上的紅圈，那是媽媽出差回來的日子，每撕掉一頁，心里就空落落的”（兒童視角）更易讓學生代入。情感表達的留白藝術(shù)細節(jié)描寫的真實性優(yōu)秀的親情素材往往“不把話說滿”，通過留白引發(fā)思考。如《祖父的園子》結(jié)尾：“我蹲在地上拔草，聽見遠處傳來賣糖葫蘆的吆喝，突然想起祖父總說‘等你長高了，爺爺就給你買最大的那串’——可我現(xiàn)在已經(jīng)比他高了，他卻再也買不了了?！蔽粗苯訉憽八寄睢?，卻讓“遺憾”與“懷念”在字里行間自然流淌，這種“言有盡而意無窮”的表達，更能激發(fā)學生的情感共鳴與語言模仿欲。02適切性：以學生生活經(jīng)驗為坐標，搭建“可代入”的情感橋梁適切性：以學生生活經(jīng)驗為坐標，搭建“可代入”的情感橋梁“適切性”是素材與學生之間的“連接鍵”。素材若脫離學生的生活場景、認知水平或文化背景，即便思想深刻、語言優(yōu)美，也難以產(chǎn)生教育實效。具體需關(guān)注以下兩點：生活場景的“熟悉度”五年級學生的主要生活場域是家庭、學校，素材應(yīng)圍繞他們“看得見、摸得著”的場景展開。例如：家庭日常：早餐桌上的對話、一起做家務(wù)的片段、睡前的“故事時間”；特殊時刻：生日驚喜、生病時的照顧、升學壓力下的陪伴；代際互動：與祖輩的“老物件”（老照片、舊玩具）故事、和父母的“童年對比”（如“媽媽小時候沒有手機，她的玩具是布娃娃”）。我曾嘗試引入一篇寫“海外游子與母親視頻通話”的素材，因?qū)W生普遍無“分離”經(jīng)歷，課堂討論時多數(shù)學生表示“沒感覺”；而替換為“媽媽加班晚歸，我悄悄熱飯”的班級日記后，學生紛紛舉手分享自己的類似經(jīng)歷，情感討論瞬間活躍——這印證了“熟悉場景”對情感代入的關(guān)鍵作用。生活場景的“熟悉度”文化背景的“包容性”當代家庭結(jié)構(gòu)多元（如單親家庭、二胎家庭、隔代撫養(yǎng)家庭），素材需避免“模板化”的“完美家庭”敘事，尊重不同家庭的獨特性。例如：單親家庭：“爸爸既是爸爸又是媽媽，他會笨拙地給我扎辮子，雖然歪歪扭扭，但我覺得比任何發(fā)飾都好看”；二胎家庭：“妹妹搶了我的玩具，可看到她舉著玩具說‘姐姐你玩’時，我突然覺得有個妹妹也不錯”；隔代撫養(yǎng)：“奶奶不識字，卻把我的每一張獎狀都用塑料膜包好，貼在堂屋墻上，她說‘這是我們家最金貴的東西’”。這些素材讓不同家庭背景的學生都能找到“自己的影子”，避免了“只有幸福家庭才有親情”的認知局限。03互動性：以“可參與”為目標，激活學生的情感表達與實踐互動性：以“可參與”為目標，激活學生的情感表達與實踐語文學習的最終目的是“用語言表達情感”，因此素材需具備“互動基因”——能引發(fā)學生的思考、討論或行動，具體可從三方面設(shè)計：問題鏈引導(dǎo)深度思考素材后可預(yù)設(shè)階梯式問題，從“表層信息”到“深層情感”層層推進。例如《爸爸的工具箱》（寫父親用工具箱修修補補，陪伴孩子成長）的問題設(shè)計：爸爸的工具箱里有什么？（提取信息）哪些細節(jié)讓你感受到爸爸的愛？（分析細節(jié)）如果你有一個“親情工具箱”，會裝哪些物品？為什么？（遷移表達）留白處激發(fā)創(chuàng)作欲望選擇留有“創(chuàng)作空間”的素材，如開放式結(jié)尾（“媽媽看著我遞過去的熱牛奶，眼眶紅了——她會說什么？做什么？”）、未完成對話（“我對爸爸說‘其實我知道你昨晚加班到凌晨’，爸爸愣了一下，然后……”），讓學生通過續(xù)寫、補白等方式，將“他人的故事”轉(zhuǎn)化為“自己的表達”。問題鏈引導(dǎo)深度思考實踐活動延伸情感體驗優(yōu)質(zhì)素材應(yīng)能自然延伸至生活實踐。例如學習《媽媽的手》（寫母親手的變化）后，可布置“觀察家人的手”任務(wù)：用文字或繪畫記錄家人手上的“故事”（如媽媽手上的家務(wù)繭、爸爸手上的工作疤痕），并在課堂分享。這種“從文本到生活”的遷移，讓親情教育真正“落地”。實踐：如何用標準篩選素材？——以“三步篩選法”為例明確標準后，需通過具體步驟將其轉(zhuǎn)化為可操作的篩選流程。結(jié)合多年實踐，我總結(jié)了“三步篩選法”，確保素材既符合標準，又能服務(wù)于單元教學目標（五年級上冊第六單元目標：體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的情感，學習用恰當?shù)姆绞奖磉_自己的情感）。04第一步：初篩——錨定“單元目標”與“學生需求”第一步：初篩——錨定“單元目標”與“學生需求”初篩是“范圍圈定”階段，需同時考慮教材要求與學生實際。具體操作如下：對照單元語文要素：明確本單元的核心訓(xùn)練點（如“通過場景、細節(jié)體會情感”），排除與訓(xùn)練點無關(guān)的素材（如側(cè)重說理的親情議論文）；調(diào)研學生情感需求：通過問卷調(diào)查、課間閑聊等方式，了解學生“最想探討的親情話題”（如“如何和父母溝通矛盾”“祖輩的愛有什么不同”），優(yōu)先篩選相關(guān)主題素材；初步排除“問題素材”：剔除思想導(dǎo)向偏差（如宣揚“父母必須無條件滿足孩子”）、語言難度過高（如文言文占比超30%）、場景過于陌生（如“皇室親情”）的素材。05第二步：細篩——依據(jù)“四大標準”逐項評估第二步：細篩——依據(jù)“四大標準”逐項評估細篩是“質(zhì)量把關(guān)”階段，需用四大標準對初篩后的素材進行量化評分（示例評分表如下）：|評估維度|評估要點|評分（1-5分）|具體說明||----------|----------|---------------|----------||思想性|傳遞雙向愛、聚焦日常細節(jié)、融入責任成長|4分|素材寫“孩子為加班的媽媽留燈”，體現(xiàn)相互關(guān)懷；無犧牲式敘事||文學性|細節(jié)真實、語言適配、有留白|5分|用“燈影里媽媽疲憊的臉”“留紙條的字跡歪歪扭扭”等細節(jié)；語言口語化，符合五年級水平；結(jié)尾“媽媽揉了揉眼睛，把紙條貼在冰箱上”留有想象空間|第二步：細篩——依據(jù)“四大標準”逐項評估|適切性|場景熟悉、文化包容|5分|場景是“媽媽加班晚歸”，90%學生有類似經(jīng)歷；未限定家庭結(jié)構(gòu)，適用于不同類型家庭||互動性|可提問、可創(chuàng)作、可實踐|4分|可設(shè)計“如果你是孩子，會留什么紙條？”的創(chuàng)作題；延伸實踐“為家人做一件小事并記錄”|06第三步：精篩——對比優(yōu)化，確定“最優(yōu)組合”第三步：精篩——對比優(yōu)化，確定“最優(yōu)組合”21精篩是“效果提升”階段，需將細篩后的素材進行組合，確保：互補性：教材內(nèi)素材（如《父愛之舟》《慈母情深》）與課外素材（如學生日記、名家短篇）搭配，避免內(nèi)容重復(fù)。梯度性：從“簡單感知”到“深度體會”（如先選“早餐中的愛”等日常場景素材，再選“生病時的陪伴”等情感濃度更高的素材）；多樣性：涵蓋不同親情對象（父母、祖輩、兄弟姐妹）、不同情感表達方式（行動、語言、沉默）；43結(jié)語：親情素材篩選的核心——以生為本，以情為線回顧整個篩選過程，我最深的體會是：親情素材的價值，不在于“感動”本身，而在于“讓學生看見愛、理解愛、學會表達愛”。思想性確保了情感的“純度”，文學性賦予了語言的“溫度”，適切性連接了生活的“真