小學(xué)習(xí)作教學(xué)的有效策略與設(shè)計(jì)思路——基于兒童表達(dá)力培養(yǎng)的實(shí)踐探索習(xí)作是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)之一，也是兒童語(yǔ)言表達(dá)與思維發(fā)展的重要載體。然而，當(dāng)前小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，“學(xué)生怕寫、教師難教”的困境普遍存在：學(xué)生常陷入“無(wú)話可寫”的尷尬，習(xí)作內(nèi)容空洞、情感虛假；教師指導(dǎo)多停留在“技巧灌輸”層面，評(píng)價(jià)方式單一，難以激發(fā)學(xué)生的寫作內(nèi)驅(qū)力。如何突破這一困境？本文從策略建構(gòu)與設(shè)計(jì)思路兩個(gè)維度，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探索有效路徑，助力學(xué)生從“被動(dòng)應(yīng)付”走向“主動(dòng)表達(dá)”。一、習(xí)作教學(xué)的核心困境審視小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)的痛點(diǎn)，本質(zhì)上是“兒童表達(dá)需求”與“教學(xué)供給”的錯(cuò)位：學(xué)生層面：低段學(xué)生“無(wú)興趣”，視寫作為“任務(wù)”；中段學(xué)生“缺方法”，描寫空洞、結(jié)構(gòu)混亂；高段學(xué)生“少深度”，內(nèi)容千篇一律，難以體現(xiàn)獨(dú)特體驗(yàn)。教師層面：指導(dǎo)方式“碎片化”，重形式（如分段、修辭）輕內(nèi)容（如情感、邏輯）；評(píng)價(jià)反饋“滯后化”，批改周期長(zhǎng)、評(píng)語(yǔ)籠統(tǒng)，難以促進(jìn)學(xué)生修改；素材積累“表面化”，依賴教材范文，忽視生活體驗(yàn)的挖掘。二、習(xí)作教學(xué)的有效策略建構(gòu)（一）情境喚醒策略：讓寫作成為“有趣的事”兒童的寫作動(dòng)力源于“表達(dá)的欲望”。創(chuàng)設(shè)真實(shí)、有趣的情境，能激活學(xué)生的情感與想象，讓寫作從“任務(wù)”變?yōu)椤肮适隆?。生活情境還原：教學(xué)“家庭晚餐”習(xí)作時(shí)，創(chuàng)設(shè)“美食記者招待會(huì)”情境——學(xué)生化身“記者”，采訪家人“晚餐的故事”“最愛的一道菜”，用錄音、繪畫記錄細(xì)節(jié)。真實(shí)的生活場(chǎng)景讓學(xué)生有話可說，情感自然流露。童話情境建構(gòu)：低段寫童話時(shí)，構(gòu)建“動(dòng)物學(xué)校的煩惱”情境——學(xué)生以“小兔子”“小猴子”的身份，編寫“如何解決作業(yè)難題”的故事。童話角色的代入感，讓學(xué)生在想象中釋放表達(dá)欲，語(yǔ)言充滿童趣。任務(wù)情境驅(qū)動(dòng)：中段寫說明文時(shí)，設(shè)計(jì)“校園植物說明書”任務(wù)——學(xué)生分組觀察植物，用“列數(shù)字、打比方”等方法介紹，最終制作成“植物名片”張貼在校園。任務(wù)的實(shí)用性讓寫作目標(biāo)更清晰，學(xué)生在“做中學(xué)寫”。（二）支架支撐策略：讓寫作有“可循的路”兒童的寫作能力需“腳手架”支撐，但支架不是“模板”，而是“思維的拐棍”。思維支架：結(jié)構(gòu)化梳理：寫“我的心愛之物”時(shí)，用思維導(dǎo)圖從“外形、來歷、趣事、情感”四個(gè)分支展開。比如學(xué)生寫“樂高積木”，通過思維導(dǎo)圖梳理“積木的顏色（外形）—生日時(shí)爸爸送的（來歷）—用積木搭城堡的趣事—對(duì)爸爸的感謝（情感）”，思路由模糊變清晰。語(yǔ)言支架：范例式引導(dǎo)：寫“運(yùn)動(dòng)會(huì)場(chǎng)面”時(shí)，提供句式支架“只見______，如同______，瞬間______”，引導(dǎo)學(xué)生用比喻、動(dòng)作描寫。如“只見小明像離弦的箭，瞬間沖過終點(diǎn)線”，學(xué)生在模仿中掌握技巧，再自主創(chuàng)新。范文支架：亮點(diǎn)式借鑒：學(xué)寫“讀后感”時(shí)，精選同齡人的優(yōu)秀習(xí)作，分析“如何結(jié)合事例談感受”。比如范文中“讀《夏洛的網(wǎng)》，我想到了同桌幫我解決數(shù)學(xué)題的事，真正的友誼就是互相照亮”，學(xué)生借鑒“‘讀’與‘感’結(jié)合”的方法，而非照搬內(nèi)容。（三）生活聯(lián)結(jié)策略：讓寫作有“源頭的水”“生活即作文”，引導(dǎo)學(xué)生觀察、體驗(yàn)、思考生活，寫作素材自然豐盈。觀察實(shí)踐：捕捉細(xì)節(jié)：開展“校園觀察周”，學(xué)生每天記錄一個(gè)小發(fā)現(xiàn)：螞蟻搬家的路線、桂花飄落的姿態(tài)、同學(xué)課間的游戲。動(dòng)態(tài)的觀察讓習(xí)作內(nèi)容鮮活，如學(xué)生寫“桂花雨”：“風(fēng)一吹，桂花像金色的雪花，落在我的頭發(fā)上、肩膀上，我變成了‘桂花仙子’?！鼻楦畜w驗(yàn)：?jiǎn)拘颜媲椋航Y(jié)合母親節(jié)，寫“給媽媽的一封信”。先引導(dǎo)學(xué)生回憶“媽媽深夜送我去醫(yī)院”“雨天為我送傘”等細(xì)節(jié)，再用“具體事例+內(nèi)心感受”的方式表達(dá)。真情實(shí)感的文字，遠(yuǎn)比空洞的贊美更動(dòng)人。社會(huì)參與：拓展深度：高段寫“家鄉(xiāng)的變化”時(shí)，組織學(xué)生走訪社區(qū)老人、拍攝新舊照片、統(tǒng)計(jì)經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)。一位學(xué)生在習(xí)作中寫道：“爺爺說，以前家鄉(xiāng)是‘泥巴路、土坯房’，現(xiàn)在是‘柏油路、小洋樓’，變化就像‘按下了快進(jìn)鍵’。”真實(shí)的調(diào)研讓寫作更有厚度。（四）評(píng)價(jià)賦能策略：讓寫作有“成長(zhǎng)的光”評(píng)價(jià)不是“打分”，而是“看見成長(zhǎng)”。多元、過程性的評(píng)價(jià)，能讓學(xué)生體驗(yàn)寫作的價(jià)值感。多元評(píng)價(jià)主體：自評(píng)用“寫作小雷達(dá)”（檢查是否有細(xì)節(jié)、情感）；互評(píng)開展“優(yōu)點(diǎn)大轟炸+建議小錦囊”（小組內(nèi)每人說一個(gè)優(yōu)點(diǎn)、提一個(gè)建議）；家長(zhǎng)評(píng)“家庭生活類習(xí)作”（如“我家的年夜飯”，家長(zhǎng)用“我感受到了______”的句式反饋）。過程性評(píng)價(jià)：建立“寫作成長(zhǎng)冊(cè)”，收錄初稿、修改稿、反思卡。比如學(xué)生寫“我的植物朋友”，初稿只寫“綠蘿綠油油的”，修改后加入“葉子像愛心，摸起來滑滑的，湊近能聞到淡淡的清香”，成長(zhǎng)軌跡清晰可見。創(chuàng)意性評(píng)價(jià)：將優(yōu)秀習(xí)作制作成“班級(jí)小作家報(bào)”，或投稿校園公眾號(hào)。一位學(xué)生的“觀察日記”被做成繪本，她興奮地說：“我的文字變成了圖畫，太有成就感了！”三、習(xí)作教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)思路（一）單元整體設(shè)計(jì)：基于語(yǔ)文要素的“讀寫共生”統(tǒng)編教材的“習(xí)作單元”為整體設(shè)計(jì)提供了范式。以五年級(jí)“介紹一種事物”為例：讀中悟法：精讀《太陽(yáng)》（列數(shù)字、舉例子）、《松鼠》（打比方、作比較），提煉說明方法；說中練技：口語(yǔ)交際“我是解說員”，用說明方法介紹物品；寫中運(yùn)用：習(xí)作“學(xué)寫說明文”，結(jié)合閱讀、口語(yǔ)交際的經(jīng)驗(yàn)，介紹“掃地機(jī)器人”“家鄉(xiāng)的特產(chǎn)”等?！白x—說—寫”的閉環(huán)，讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，避免“讀寫分離”。（二）課時(shí)梯度設(shè)計(jì)：遵循“激趣—建構(gòu)—實(shí)踐—提升”的節(jié)奏以三年級(jí)“那次玩得真高興”為例，設(shè)計(jì)三課時(shí)：第一課時(shí)：激活經(jīng)驗(yàn)+搭建支架：聊“最難忘的玩耍經(jīng)歷”，用“時(shí)間軸”梳理過程（如“來到操場(chǎng)—游戲開始—高潮時(shí)刻—結(jié)束后的心情”），再用“五感法”支架細(xì)化場(chǎng)景（“看到的：同學(xué)們的笑臉；聽到的：歡笑聲；摸到的：跳繩的繩子”）。第二課時(shí)：獨(dú)立寫作+同伴互助：學(xué)生初稿完成后，小組用“彩虹評(píng)價(jià)卡”（紅：內(nèi)容有趣；黃：結(jié)構(gòu)清晰；藍(lán)：語(yǔ)言生動(dòng)）互評(píng)，提出“增加一個(gè)動(dòng)作描寫”“把心情寫具體”等建議。第三課時(shí)：修改完善+展示分享：結(jié)合建議修改后，選取“精彩片段”朗讀，或用“故事接龍”拓展寫作（如“那次玩得真高興，因?yàn)開_____，我希望下次______”）。（三）活動(dòng)整合設(shè)計(jì)：打破學(xué)科與生活的邊界寫作不應(yīng)局限于語(yǔ)文課，而應(yīng)與生活、學(xué)科深度融合：學(xué)科融合：科學(xué)課“種植鳳仙花”，寫連續(xù)觀察日記；美術(shù)課“畫家鄉(xiāng)四季”，寫“家鄉(xiāng)四季導(dǎo)游詞”；數(shù)學(xué)課“統(tǒng)計(jì)班級(jí)圖書角”，寫“圖書角使用報(bào)告”。生活拓展：參與“垃圾分類”實(shí)踐后，寫倡議書；體驗(yàn)“社區(qū)志愿服務(wù)”后，寫活動(dòng)通訊稿；開展“家庭職業(yè)體驗(yàn)日”，寫體驗(yàn)報(bào)告。寫作成為生活的延伸，學(xué)生自然“有內(nèi)容可寫”。四、實(shí)踐案例：三年級(jí)“寫一處秋天的美景”習(xí)作教學(xué)（一）情境創(chuàng)設(shè)：“秋天的魔法旅行”播放秋天的視頻，發(fā)放楓葉、稻穗等實(shí)物，創(chuàng)設(shè)“跟著小松鼠去秋游”的情境。學(xué)生化身“小松鼠”，用“小松鼠的日記”形式，記錄秋游中發(fā)現(xiàn)的美景，情感與想象自然激活。（二）支架搭建：思維+語(yǔ)言雙支撐思維支架：用“秋天的元素圖”（植物：銀杏、菊花；動(dòng)物：大雁、松鼠；人們的活動(dòng)：豐收、秋游）梳理內(nèi)容；用“五感圖”（看：金黃的稻田；聽：風(fēng)吹稻浪的聲音；聞：桂花的香氣）細(xì)化描寫。語(yǔ)言支架：提供句式“秋天的______像______，______”“走在______，我仿佛______”，如“秋天的銀杏葉像小扇子，扇走了夏天的炎熱”。（三）生活聯(lián)結(jié)：“尋找秋天”實(shí)踐課前布置“尋找秋天”作業(yè)：用照片、繪畫記錄發(fā)現(xiàn)。課上分享“我拍的秋天”“我畫的秋天”，素材從生活中來，內(nèi)容真實(shí)可感。（四）評(píng)價(jià)優(yōu)化：“四季評(píng)價(jià)表”自評(píng)（春：內(nèi)容豐富？夏：語(yǔ)言生動(dòng)？秋：結(jié)構(gòu)清晰？冬：情感真摯？）→小組互評(píng)（用“優(yōu)點(diǎn)貼紙”（紅、黃、藍(lán)、綠）貼在對(duì)應(yīng)維度）→教師賞析“秋景片段”，提煉“用五感描寫”“融入想象”等優(yōu)點(diǎn)，供學(xué)生修改借鑒。（五）設(shè)計(jì)思路單元整合：結(jié)合課文《秋天的雨》的“擬人、比喻”手法，遷移到習(xí)作中；課時(shí)設(shè)計(jì)：兩課時(shí)（第一課時(shí)：情境導(dǎo)入+支架搭建；第二課時(shí)：寫作+評(píng)價(jià)修改）；活動(dòng)整合：美術(shù)課畫秋天，語(yǔ)文課寫秋天，形成“畫寫結(jié)合”的活動(dòng)鏈，讓美感知覺與語(yǔ)言表達(dá)相互促進(jìn)。結(jié)語(yǔ)：回歸兒童立場(chǎng)，讓寫作成為成長(zhǎng)的印記小學(xué)習(xí)作教學(xué)的核心，是“看見兒童”——看見他