小學(xué)語文第二學(xué)段教師課堂提問現(xiàn)狀及優(yōu)化策略——以昆明市LJ小學(xué)為例引言在小學(xué)實施語文教學(xué)的時候，課堂提問是推動學(xué)生思維演進、喚起學(xué)習(xí)欲望的關(guān)鍵教學(xué)途徑，現(xiàn)在不少小學(xué)語文老師在課堂提問當(dāng)中依然存在一些問題，這些問題不僅影響到學(xué)生對知識的理解與把握，也對教學(xué)質(zhì)量的進一步提高形成制約，特別是在二學(xué)段（也就是三到四年級）的語文課堂上，教師怎么憑借有效提問引導(dǎo)學(xué)生深入思考問題、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力，成為急需應(yīng)對的教學(xué)難題，本文將“小學(xué)語文第二學(xué)段教師課堂提問現(xiàn)狀及優(yōu)化策略——以昆明市LJ小學(xué)為例”選定為研究課題，目的是探討怎樣借助改進課堂提問形式，增強語文教學(xué)的整體成效。結(jié)合現(xiàn)實中的小學(xué)教育教學(xué)場景而言，課堂提問是語文教學(xué)里的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，直接左右著學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，在實際的教學(xué)活動里，不少教師課堂提問面臨提問方式單一、提問內(nèi)容太過簡單、學(xué)生參與度不高的問題，這不僅造成提問的有效性減弱，還引發(fā)學(xué)生的思維停滯狀態(tài)，不利于其自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。部分老師在課堂授課時過度依賴是非題或簡答題，忘卻了開放性和探究性問題的編排，此現(xiàn)象在第二學(xué)段突出程度更甚，第二學(xué)段是學(xué)生語言能力與思維能力迅速提升的關(guān)鍵階段，教師要怎樣利用恰當(dāng)?shù)恼n堂提問培養(yǎng)學(xué)生的思維深度、表達能力以及語言應(yīng)用能力，已成為提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵聚焦點，深入探討并優(yōu)化這一環(huán)節(jié)，對提高小學(xué)語文教學(xué)效果、促進學(xué)生全面綜合發(fā)展有重要現(xiàn)實意義。就理論框架而言，本文將借蘇格拉底式提問理論實施指導(dǎo)，著重利用開放性問題來激發(fā)學(xué)生的批判性思維與自主探究能力，按照師生互動理論，課堂提問當(dāng)促進師生彼此的雙向交流，并非僅僅是知識傳遞的工具，更是師生一起參與的互動活動，本文還結(jié)合布魯姆的認知領(lǐng)域理論，突出按照學(xué)生認知發(fā)展水平設(shè)計不同梯度的問題，從記憶入手，過渡到分析，推動學(xué)生思維全面性成長。一、相關(guān)概念及理論依據(jù)（一）相關(guān)概念1.第二學(xué)段依照教育部（2022）在《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》給出的定義，第二學(xué)段為小學(xué)三至四年級的教學(xué)階段范疇，一般涵蓋9歲到12歲少年的年齡段。在這一階段，學(xué)生的思維跟認知能力經(jīng)歷了明顯發(fā)展，漸漸由具體形象思維轉(zhuǎn)變到抽象邏輯思維，認知能力有進一步的上揚。該階段還是學(xué)生語言能力、閱讀理解能力以及思維深度迅速增進的關(guān)鍵時候；按照教育部2022年說法，教師得根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展特點去調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及方法，以推進學(xué)生知識的吸收和能力的上揚。本研究主張“第二學(xué)段”為小學(xué)階段三至四年級，往往對應(yīng)學(xué)生9歲至12歲的年齡范圍。這一階段的學(xué)生正從兒童期往少年期過渡，具備一定水平的語言及邏輯思維能力，然而其認知與情感的發(fā)展還處在關(guān)鍵過渡期；在當(dāng)前階段，學(xué)生思維方式漸漸從具體形象思維向抽象邏輯思維邁進，教師的教學(xué)內(nèi)容和方法需適配學(xué)生的認知特點及發(fā)展要求。2.課堂提問畢義云（2022）認為小學(xué)語文課堂提問的含義就是基于特定的小學(xué)階段、特定語文學(xué)科、特定的情境課堂，教師根據(jù)小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)目標(biāo)等要求，聯(lián)系語文知識，向?qū)W生提出問題、引導(dǎo)學(xué)生回答、并提供評價反饋的一種教學(xué)行為[2]；姜峰（2022）說道，現(xiàn)在語文教師課堂提問依舊存在形式單一、沒有深度等現(xiàn)象，較難有效喚起學(xué)生的思維。教師需增進提問的靈活特質(zhì)，突出開放性問題跟探究性問題的結(jié)合，鼓勵學(xué)生自主思索并表達[5]；黎文藝、李勝清（2022）研究發(fā)覺，新手型小學(xué)語文教師課堂提問時有效性不足的問題顯現(xiàn)，主要體現(xiàn)為問題設(shè)計粗淺、提問模式單一、反饋不充分等現(xiàn)象，兩位學(xué)者建言，利用加強專業(yè)培訓(xùn)及反思性實踐，增強教師提問的質(zhì)量，增進課堂互動效應(yīng)[8]。3.小學(xué)語文課堂提問劉思琦（2024）研究后表明，小學(xué)語文教師課堂提問應(yīng)把重點放在問題的梯度設(shè)計和思維深度上，合理采用追問手段，協(xié)助學(xué)生達到對文本的深層把握，教師要結(jié)合學(xué)科的特性，編排多層次問題，提升課堂提問的有效程度[1]；定文靜（2023）就小學(xué)語文專家型與新手型教師的課堂提問進行了對比，發(fā)現(xiàn)專家型教師更看重高階思維的養(yǎng)成，可利用精細化提問引導(dǎo)學(xué)生開展邏輯推理和批判性研討；而新手型教師更多地把關(guān)注點放在基礎(chǔ)知識提問上，思考深度不足。采用經(jīng)驗交流與案例探究，輔助新手教師增進提問技能[3]；李曉月（2022）就小學(xué)語文新手教師課堂提問的優(yōu)化策略展開研究，指出需從問題設(shè)計、提問形式與課堂反饋三個方面做起，增進提問的實際成效。新手教師要強化教學(xué)反思，留意多樣化提問的實施，增進師生間的互動，引領(lǐng)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)[4]。許蕾（2022）在小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問有效性的高低，直接影響學(xué)生的閱讀理解與思維發(fā)展；她建言教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計層次多樣、富有挑戰(zhàn)性的問題，而且根據(jù)學(xué)生作答的情形，迅速改變提問方式，強化課堂教學(xué)效果[6]；鄭璐（2022）針對小學(xué)高學(xué)段語文教師課堂提問目前的情形進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在提問目標(biāo)模糊、提問類型單一化等狀況；課堂上教師提問要著重問題的針對性與啟發(fā)性，貼合學(xué)生實際情形，優(yōu)化提問的設(shè)計方案，促進學(xué)生語言跟思維能力同時提高[7]。（二）相關(guān)理論1.蘇格拉底式提問理論蘇格拉底式提問法的源頭是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，其核心是利用層層遞進、開放式的問題帶動學(xué)生自主探究和批判性思索；此理論突出強調(diào)，教師憑借精心設(shè)計的問題，還可引導(dǎo)學(xué)生察覺問題的本質(zhì)，還能推動他們對已有知識進行反思、對常規(guī)思維提出質(zhì)疑，以此實現(xiàn)深層次的認知搭建。在小學(xué)的語文課堂環(huán)境中，采用蘇格拉底式提問可喚起學(xué)生的好奇感和探究精神，激勵他們從被動接納轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼聊ィ瑸橹R的內(nèi)蘊與創(chuàng)新夯實基礎(chǔ)。2.師生互動理論師生互動理論突出了教師與學(xué)生互動關(guān)系在教學(xué)里的重要意義，這一理論覺得，教學(xué)不只是知識的傳遞流程，而是師生之間相互作用的雙向過程，教師采用提問以及回應(yīng)學(xué)生回答的方式，造就了積極的互動態(tài)勢，推動了學(xué)生的認知成長，按照霍華德·加德納（也就是Gardner，1999年誕生的多元智能理論，教師的提問可針對不同學(xué)生認知需求作出相應(yīng)調(diào)整，激起學(xué)生多類型的思維樣式，以此增強課堂參與度和學(xué)習(xí)的成效，課堂提問互動不僅助力學(xué)生掌握知識，還強化了學(xué)生跟教師之間的情感關(guān)聯(lián)和合作氛圍的培育，教師提問不光要考慮學(xué)生學(xué)科知識的掌握情形，還需關(guān)注怎樣借助提問增進師生間的互動與合作，進而增進學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和課堂參與活躍度。3.布魯姆認知領(lǐng)域理論布魯姆認知領(lǐng)域理論（Bloom’sTaxonomy）為課堂提問鋪設(shè)了系統(tǒng)的框架，此理論把認知過程劃分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等不同梯度，教師設(shè)計課堂提問的時候，可按照這一理論，設(shè)置可對基礎(chǔ)知識掌握情況進行檢驗的，又可引領(lǐng)學(xué)生開展深度分析和創(chuàng)造性思維的問題，采用分層次提問做法，教師既能滿足學(xué)生各個層次的認知需求，又可以慢慢提高他們的思維能力與學(xué)習(xí)效果，該理論為課堂提問難度與結(jié)構(gòu)優(yōu)化事宜提供了理論依據(jù)，有利于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進學(xué)生綜合能力進步。二、研究設(shè)計（一）研究目的本研究想要探索小學(xué)語文第二學(xué)段教師課堂提問的現(xiàn)狀以及優(yōu)化的策略，研究借助對LJ小學(xué)第二學(xué)段部分教師和學(xué)生調(diào)查展開，分析當(dāng)下課堂提問所存在的缺陷，諸如提問方式單一、提問深度達不到要求等問題。研究將對教師提問策略的有效性展開評估，尤其是怎樣依據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展?fàn)顩r和課堂氛圍開展差異化提問，進而激起學(xué)生思維和參與的動力。研究還把關(guān)注點放在學(xué)生對課堂提問的反應(yīng)、參與水平及其感知上，借助對教師與學(xué)生的觀察、訪談等途徑，解析學(xué)生個體差異跟思維能力對課堂提問效果的影響，本研究會為優(yōu)化課堂提問策略給出實證支撐。（二）研究方法1.文獻研究法本研究把文獻資料作為研究的支撐依據(jù)，國內(nèi)文獻大多是通過中國知網(wǎng)、維普等平臺去查找的，查找與“課堂提問”“小學(xué)語文課堂提問”相關(guān)聯(lián)的碩博士論文、學(xué)術(shù)期刊等；借助查閱、整合與分析各類文獻，理清小學(xué)語文教師課堂提問問題的研究現(xiàn)狀及趨勢，概括出已有研究達成的進展以及需進一步探究的問題，為本文研究提供理論方面支撐及經(jīng)驗借鑒。2.訪談法訪談法是一種指研究者通過與研究對象進行面對面、有目的的交談，以獲取相關(guān)信息和深入了解研究對象的觀點、經(jīng)驗、態(tài)度、行為等的方法。在訪談過程中，研究者可以根據(jù)事先擬定的提綱或靈活地根據(jù)訪談情況進行提問和互動交流，從而挖掘出更豐富、細致和個性化的信息。本研究采用訪談法，對教師對于課堂提問在小學(xué)第二學(xué)段的運用現(xiàn)狀進行整體上的把握，向8名語文教師進行訪談。3.課堂觀察法本研究深入課堂觀課，觀察三四年級教師在教學(xué)時的課堂提問，教師和學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)以及教師的互動情況，學(xué)生的反應(yīng)情況；并分別從教師的提問頻率、提問質(zhì)量、提問的效果和學(xué)生的參與、互動、思維狀態(tài)等觀察方向出發(fā)，最終為課堂提問問題教學(xué)提出教學(xué)建議。（三）研究對象在這一研究里面，本研究的對象主要是小學(xué)語文第二學(xué)段教師與學(xué)生，具體是LJ小學(xué)的部分教師及學(xué)生群體，LJ小學(xué)辦學(xué)歷史蠻長的了，教學(xué)質(zhì)量挺好，學(xué)生來自多樣化家庭背景，而且擁有相對均衡的教育資源，研究對象的擇取具有一定代表性，能較好體現(xiàn)該地區(qū)小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)狀與存在的問題。研究對象中的教師大多屬于小學(xué)語文教師，有一定的教學(xué)經(jīng)驗積累，為全面洞悉小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)狀及相關(guān)問題，本研究開展了對8名語文教師的訪談，訪談以教師課堂提問的目的、問題設(shè)計、提問成果及存在的困難等方面為中心展開，深度了解教師對課堂提問的認知及實踐操作情形。在參與進來的教師里，挑選了3位有一定教學(xué)時長且教學(xué)素養(yǎng)較高的教師開展深入訪談。三、小學(xué)語文教師課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀調(diào)查 （一）小學(xué)語文教師對課堂教學(xué)評價的認識情況 1.小學(xué)語文第二學(xué)段教師對課堂教學(xué)評價的關(guān)注小學(xué)語文第二學(xué)段教師對課堂教學(xué)評價十分重要。它可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和水平，及時調(diào)整教學(xué)策略，確保教學(xué)內(nèi)容的有效傳達和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。評價教學(xué)方法和手段的有效性可以促進教學(xué)方式的創(chuàng)新和改進，提高課堂教學(xué)的針對性和效率。關(guān)注課堂管理和氛圍營造可以營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，有利于教學(xué)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。訪談了昆明市LJ小學(xué)的8名教師，其中的Y教師更留意學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，包含語文能力的掌握程度、學(xué)習(xí)態(tài)度及相關(guān)表現(xiàn)等方面，X教師一般比較關(guān)注課堂教學(xué)的實際成效，包括學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解水平、掌握情形，以及課堂上的氛圍與互動情形等。本文再度對Z教師進行了補充訪談，Z教師歷經(jīng)15年小學(xué)語文教學(xué)積累了經(jīng)驗，曾多次被評為市級優(yōu)秀教師，對課堂教學(xué)評價持有深入的思考和充沛的實踐經(jīng)驗，Z老師著重表明，課堂教學(xué)評價不應(yīng)僅聚焦學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更應(yīng)留意學(xué)生學(xué)習(xí)過程里思維的進步和情感態(tài)度的培育，她倡導(dǎo)采用多元評價模式，把形成性評價跟終結(jié)性評價聯(lián)合起來，全面把握學(xué)生的成長脈絡(luò)。很多教師仍舊傾向采用傳統(tǒng)的測驗、考試等定量評價手段，評判學(xué)生的學(xué)習(xí)成績及知識掌握情形，部分教師對多樣化評價手段不夠看重，較少采用課堂觀察、學(xué)生作品展示、小組討論等樣式的評價途徑，有部分教師在課堂教學(xué)評價活動里存在評價及反饋不夠及時的問題，致使學(xué)生無法及時獲知自己的學(xué)習(xí)狀況及改進方向，一些老師開始試著采用個性化的評價方式，留意挖掘及評判學(xué)生的個體差異，借此更好地滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)渴望，除了實施語文知識的評價，部分教師也將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感情緒納入關(guān)注范圍，著力全面素質(zhì)的培養(yǎng)與評鑒。2.小學(xué)語文第二學(xué)段教師對課堂教學(xué)評價意義的認知小學(xué)語文第二學(xué)段教師對課堂教學(xué)評價的認知意義，體現(xiàn)于促進教學(xué)質(zhì)量的增強、改善學(xué)生學(xué)習(xí)效益、實施個性化教育以及營造良好教育環(huán)境，對于推進教育教學(xué)工作深入進行以及學(xué)生的全面進步意義重大。X教師：課堂教學(xué)評價對我而言意義非凡，它能幫我掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和水平，從而讓我能夠及時調(diào)整教學(xué)方案，保障教學(xué)內(nèi)容可有效傳達，取得預(yù)期學(xué)習(xí)成效，對教學(xué)方法及手段有效性的評價能推動我持續(xù)改進和創(chuàng)新教學(xué)方式，增進課堂教學(xué)的針對性及效率，通過關(guān)注課堂的管理及氛圍營造，我可以營造出一個理想的學(xué)習(xí)氛圍，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，進而更圓滿地達成教學(xué)目標(biāo)。Y教師：評價對我開展教學(xué)實踐指導(dǎo)工作起到了關(guān)鍵作用，它讓我可以更全面地洞悉學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，更貼合實際地調(diào)整我的教學(xué)策略，讓我的教學(xué)更高效且更能有的放矢，進而更好地滿足學(xué)生的要求。在此次訪談里，教師清楚明白課堂教學(xué)評價的意義，X教師首先著重指出評價對掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況以及調(diào)整教學(xué)策略的重要性，這反映他認識到評價是教學(xué)當(dāng)中達成及時反饋與調(diào)整的重要手段，提及評價可促進教學(xué)方式的改良和新發(fā)展，以及營造舒適的學(xué)習(xí)氛圍，這反映出他對評價在改善教學(xué)效果和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興致方面的看法，Y教師著重說明了評價對于個性化教學(xué)和增強學(xué)生綜合素質(zhì)的重要意義，反映了他對評價在教育教學(xué)環(huán)節(jié)中整體意義的把握，該訪談反映出教師對課堂教學(xué)評價意義的深刻認知和重視程度。3.小學(xué)語文第二學(xué)段教師對課堂教學(xué)評價應(yīng)用的認識X教師說出了對課堂教學(xué)評價應(yīng)用的認識，他強調(diào)評價在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、革新教學(xué)方法和提高教學(xué)效能方面意義重大，Y教師覺得，利用評價可及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與水平，輔助教師調(diào)整教學(xué)方針，保障教學(xué)內(nèi)容的有效傳導(dǎo)，評價同樣可以促進教學(xué)方式的革新與改良，增強課堂教學(xué)的針對性與效率。X教師提及評價在構(gòu)建良好學(xué)習(xí)氛圍、激發(fā)學(xué)生興趣與主動性上的作用，覺得依靠評價可以營造積極向上的課堂環(huán)境，有利于教學(xué)目標(biāo)的順利達成成果，Y教師還講到評價對個性化教學(xué)及差異化教育的實施有益，帶動學(xué)生全面成長進步，教師對課堂教學(xué)評價的應(yīng)用有清晰認知，認識到評價在教學(xué)活動里的重要意義，并且愿意把評價實施到實際教學(xué)里面，以增進教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)成效。4.小學(xué)語文第二學(xué)段教師課堂教學(xué)評價的學(xué)習(xí)方式現(xiàn)有的小學(xué)語文第二學(xué)段教師這個群體內(nèi)，課堂教學(xué)評價學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)多樣化的情形。Z老師宣稱，部分教師主要通過學(xué)習(xí)教育理論跟教學(xué)方法，弄懂評價的理論知識跟實踐技巧，以增進自身的評價水平，他們會去參加有關(guān)的培訓(xùn)課程、研討會及教育會議，學(xué)習(xí)最新的評價理念跟措施，并把這些運用到實際教學(xué)里，其他一些教師借助觀摩他人的課堂教學(xué)，參考他人的評價經(jīng)驗跟做法，以此充實自己的評價技能與策略。部分教師借助自主學(xué)習(xí)與反思實踐，持續(xù)總結(jié)且改進自身的評價手段，漸漸提升評價的精準(zhǔn)度與實效性，還有一部分教師缺少對評價的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與深入思索，僅憑借經(jīng)驗與直覺實施評價，引發(fā)評價的主觀性和不穩(wěn)定性變得較高，小學(xué)語文第二學(xué)段教師對課堂教學(xué)評價學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出多樣化情形，既有開展系統(tǒng)學(xué)習(xí)與反思實踐的教師，也存在未做系統(tǒng)學(xué)習(xí)的教師。（二）小學(xué)語文教師課堂教學(xué)評價的使用情況 1.小學(xué)語文教師課堂教學(xué)評價對象的比例表3-1小學(xué)語文第二學(xué)段教師課堂教學(xué)評價對象的比例教師10節(jié)課堂教學(xué)評價的數(shù)量評價對象評價次數(shù)百分比(%)X教師206個人部分全體150332372.81%16.01%11.16%Y教師238個人部分全體131624555.04%26.05%18.90%在小學(xué)二年級至四年級語文教師的課堂教學(xué)評價里，教師彼此之間的評價對象有差別，這在表格里得到了明白的展示，X教師進行學(xué)生評價之際，更習(xí)慣評價個別學(xué)生，評價次數(shù)里所占比例為72.81%，但對部分學(xué)生跟全體學(xué)生的評價相對不那么多，所占比例分別為16.01%和11.16%。Y教師對評價對象的比例分布大體平均，評價個別學(xué)生、部分學(xué)生以及全體學(xué)生的比例分別為55.04%、26.05%、18.90%，這種差異歸因于教師個人的評價理念、教學(xué)樣式以及對學(xué)生的認知差別，X教師更把精力放在對個別學(xué)生的關(guān)注和指導(dǎo)上，覺得個別評價可更精準(zhǔn)地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，故而在課堂評價當(dāng)中更偏愛評價個別學(xué)生。而Y教師更看重整個班級的教學(xué)成效以及學(xué)生的整體表現(xiàn)，因而在評價時更樂意對部分與全體學(xué)生展開評價，評價對象存在的差異會影響教學(xué)效果，同時影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，過度重視個別學(xué)生的評價造成其他學(xué)生被忽略掉，而過度盯著全體學(xué)生的評價，沒辦法針對個別學(xué)生的問題進行有針對性的教導(dǎo)，處于課堂教學(xué)時段，教師需要結(jié)合實際情形去平衡評價對象，既要留意個別學(xué)生的表現(xiàn)，又要看重全體學(xué)生的全面進步，進而實現(xiàn)更佳的教學(xué)效果。2.小學(xué)語文教師課堂教學(xué)評價內(nèi)容的全面性 以下表對兩位教師的20節(jié)課中的444次課堂評價進行了分析：表3-2小學(xué)語文第二學(xué)段教師課堂教學(xué)評價內(nèi)容分布比例教師10節(jié)課堂評價的數(shù)量內(nèi)容次數(shù)百分比(%)X教師206知識與技能過程與方法情感態(tài)度價值觀混合型1403325867.96%16.01%12.13%3.88%Y教師238知識與技能過程與方法情感態(tài)度價值觀155432965.12%18.06%12.18%X教師的評價數(shù)量為206次，主要涉及知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀和混合型評價。知識與技能占比67.96%，過程與方法占比16.01%，情感態(tài)度價值觀占比12.13%，混合型占比3.88%。Y教師的評價數(shù)量為238次，主要涉及知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。知識與技能占比65.12%，過程與方法占比18.06%，情感態(tài)度價值觀占比12.18%。從數(shù)據(jù)分析可見，對于兩位教師的課堂教學(xué)評價內(nèi)容，知識與技能是最為突出的部分，占據(jù)了較大的比例。其次是過程與方法，這表明教師們重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法，注重教學(xué)方法的引導(dǎo)和指導(dǎo)。情感態(tài)度價值觀的評價也占據(jù)一定比例，但相對較少。在評價方式上，X教師還存在一定比例的混合型評價，而Y教師則沒有混合型評價，在評價方式上存在差異或者偏好。3.小學(xué)語文教師課堂教學(xué)評價類型比例表3-3教師課堂教學(xué)評價類型比例表矯正性評價激勵性評價引導(dǎo)性評價指令性評價消極評價X教師34次23次19次13次13次Y教師20次39次26次19次9次 教師X的矯正性評價呈現(xiàn)了34次，而教師Y的次數(shù)為20次，這說明教師X更看重糾正學(xué)生的差錯與欠缺，幫其進行改進和提高，教師Y的激勵性評價出現(xiàn)了39回，顯著比教師X激勵性評價的23次頻次高，這體現(xiàn)教師Y更樂意采用積極評價鼓勵學(xué)生，推動他們保持學(xué)習(xí)的積極性與勁頭。兩位教師在引導(dǎo)性評價方面的表現(xiàn)近似一致，所占的次數(shù)分別為19次與26次，這顯示出兩位教師都認識到評價對引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)起到的重要作用，著力引導(dǎo)學(xué)生朝正確方向邁進，教師X跟教師Y在指令性評價方面的表現(xiàn)相類似，各有13次和19次。這反映兩位老師在課堂之上都給出了一定比例的指令性評價，指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)期間執(zhí)行特定任務(wù)及要求，教師Y出現(xiàn)了9次消極評價，而教師X是13次，這說明跟教師X比起來，教師Y更少地運用消極評價，更看重用積極評價手段推動學(xué)生學(xué)習(xí)與成長。4.小學(xué)語文教師課堂教學(xué)評價功能的情況 表3-4教師課堂教學(xué)評價類型比例表矯正性評價激勵性評價引導(dǎo)性評價指令性評價消極評價X教師34次23次19次13次13次Y教師20次39次26次19次9次教師X的矯正性評價呈現(xiàn)了34次，而教師Y的次數(shù)為20次，這說明教師X更看重糾正學(xué)生的差錯與欠缺，幫其進行改進和提高，教師Y的激勵性評價出現(xiàn)了39回，顯著比教師X激勵性評價的23次頻次高，這體現(xiàn)教師Y更樂意采用積極評價鼓勵學(xué)生，推動他們保持學(xué)習(xí)的積極性與勁頭。兩位教師在引導(dǎo)性評價方面的表現(xiàn)近似一致，所占的次數(shù)分別為19次與26次，這顯示出兩位教師都認識到評價對引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)起到的重要作用，著力引導(dǎo)學(xué)生朝正確方向邁進，教師X跟教師Y在指令性評價方面的表現(xiàn)相類似，各有13次和19次。這反映兩位老師在課堂之上都給出了一定比例的指令性評價，指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)期間執(zhí)行特定任務(wù)及要求，教師Y出現(xiàn)了9次消極評價，而教師X是13次，這說明跟教師X比起來，教師Y更少地運用消極評價，更看重用積極評價手段推動學(xué)生學(xué)習(xí)與成長。四、小學(xué)第二學(xué)段語文教師課堂提問存在的問題（一）提問目的不明確處于課堂教學(xué)時段，一些老師提問時沒能明確自身的提問目的，往往只是為了維護課堂秩序或簡單地帶動學(xué)生參與，而沒有真正去考慮提問可不可以幫學(xué)生深入領(lǐng)悟課程內(nèi)容。就像教師在講解《火燒云》這篇課文時，要是只停留在對課文表面情節(jié)的回顧里，容易導(dǎo)致提問的目的模糊，不太能引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的美感與意境，教師也許只會問：“火燒云是什么顏色”以及“火燒云在天空中出現(xiàn)了多長時間”這類問題可讓學(xué)生記住課文內(nèi)容，但未能帶動學(xué)生對火燒云所表達的情感、自然美與變化多端的意象展開更深入的思索。若教師進一步拋出“火燒云顏色變化讓你有啥感受？”或者“你認為火燒云變幻無常的景象是否象征著生活里的某些變化？”這類開放性問題，就可以推動學(xué)生聯(lián)想與想象，進而更好地把握文本要義，在講授《爬山虎的腳》這篇課文時，教師若僅僅發(fā)問“爬山虎的腳長在啥地方？”或者“爬山虎是怎樣攀爬上墻的？”等問題，大概僅僅能引導(dǎo)學(xué)生著眼事實層面，忽略了課文里對爬山虎生長特性的細致刻畫以及暗藏的科學(xué)道理。教師不妨進一步追問：“你認為爬山虎的‘腳’有啥不一樣的地方？”也或“這些細絲和小圓片的結(jié)構(gòu)對植物有啥好處？”通過此類發(fā)問，學(xué)生不光能回顧課文里的內(nèi)容，還能從中察覺自然界的奇妙特性與規(guī)律，培育探究精神與觀察本領(lǐng)。因此，教師得知曉提問的目的，保證每個問題都能推動學(xué)生對知識的深入理解或引發(fā)思索。（二）提問問題內(nèi)容設(shè)計不當(dāng)除了提問目的未明確外，另一個常見的狀況是教師設(shè)計提問問題時內(nèi)容有不妥之處，問題簡單至極，難以刺激學(xué)生的思維，教師也許僅僅提出記憶方面的問題，好比“這篇課文的作者是誰？”這類問題能輔助檢查學(xué)生的記憶，但不易培養(yǎng)學(xué)生在分析、推理和創(chuàng)新上的思維；問題的設(shè)計說不定會過于復(fù)雜，超出了學(xué)生的理解范疇。涵蓋高階思維的問詢，或許對低年級學(xué)生而言太過抽象，不易形成有效的討論，甚至也許讓學(xué)生產(chǎn)生困惑和懊惱，不適當(dāng)?shù)奶釂栐O(shè)計造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，也可能造成學(xué)生對課堂內(nèi)容理解不透徹，妨礙他們的認知發(fā)展成效，教師在設(shè)計問題時要顧及學(xué)生的認知發(fā)展水平，讓問題具有挑戰(zhàn)性，又可激發(fā)學(xué)生的思維動力，輔助他們增進對課程內(nèi)容的理解。（三）提問對象的不全面提問對象覆蓋不完整，造成部分學(xué)生課堂提問參與度較低，課堂提問應(yīng)當(dāng)覆蓋不同水平的學(xué)生，以此保證所有學(xué)生都可參與課堂互動，有部分教師提問時偏愛選擇表現(xiàn)積極或?qū)W業(yè)成績不錯的學(xué)生，卻忽略了學(xué)習(xí)能力不太好、發(fā)言頻次低的學(xué)生。從課堂觀察中看到，有部分教師提問時一直選擇幾位特定學(xué)生回答，使得班級中約40%的學(xué)生在整堂課期間幾乎沒有回答問題的契機，該現(xiàn)象容易讓學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差距增大，研究成果表明，在10節(jié)作為觀察對象的課中，差不多60%的教師在課堂提問時出現(xiàn)學(xué)生參與不均衡現(xiàn)象，引發(fā)部分學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)被動狀態(tài)，難以造就良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（四）提問問題過多，理答時間不足提問問題的數(shù)量太多，理答時間缺乏也是影響課堂提問有效性的關(guān)鍵要素，有部分教師在課堂里頻繁發(fā)問，但未給予學(xué)生充裕的思考和回答時間，導(dǎo)致學(xué)生沒辦法深入思考問題的答案，在針對某節(jié)課的觀察里，一位老師在不過5分鐘的時間里連續(xù)提出7個問題，可學(xué)生實際的回答時間少得可憐，甚至個別問題，教師沒等學(xué)生做出回應(yīng)就直接說出了答案。這種做法不但削減了提問的有效性，對培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力也不利，研究數(shù)據(jù)說明，在開展課堂觀察的時候，30%的教師提問后給學(xué)生的思考時間不到3秒，造成學(xué)生回答的質(zhì)量欠佳，而45%的教師在學(xué)生未把觀點充分表達時就打斷，甚至直接給出答案，讓學(xué)生在表達能力方面得不到鍛煉。五、小學(xué)第二學(xué)段語文教師課堂提問存在問題的原因分析（一）對教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)確，備課不充分提問目的不清晰的緣由，主要跟教師教學(xué)觀念、備課思路及對課堂提問的認識相關(guān)，傳統(tǒng)教學(xué)觀念對教師提問目的的影響不容忽視掉，眾多教師依舊習(xí)慣于把課堂教學(xué)當(dāng)成知識傳授的過程，并非激發(fā)學(xué)生思維及探索的過程，他們提問時往往把重點放在知識的記憶與復(fù)述上，缺少啟發(fā)性與思考價值，這種過分看重表層知識的提問模式，讓教師在課堂里提出的問題往往只是為了核查學(xué)生對課文內(nèi)容的記憶，而未留意如何借助提問促進學(xué)生對文本深入理解以及批判性思維發(fā)展。教師在備課反思方面能力不足，也是提問目的不明確的一個重要緣由，眾多教師在備課之際未充分思考和設(shè)計提問的深度與層級，往往只是遵照教材安排的教學(xué)內(nèi)容去設(shè)計問題，提問目的容易變得模糊混沌，不太容易形成有針對性的教學(xué)引導(dǎo)，相當(dāng)多教師沒意識到提問不只是檢查學(xué)生是否已掌握基礎(chǔ)知識，更應(yīng)作為激發(fā)學(xué)生思考、助力學(xué)生領(lǐng)悟的重要手段。教師面臨的考試以及評價壓力，也是造成提問目的不明確的一個緣故，在現(xiàn)在的教育所處環(huán)境里，教師教學(xué)工作往往被學(xué)生的考試成績影響到，教師容易去設(shè)計簡短、直接的記憶類問題，這類問題雖說能輔助學(xué)生記住課文的基本內(nèi)容，但卻未留意知識的深度與廣度維度，未能引領(lǐng)學(xué)生進行更深層次的思索，出于對考試成績的看重，教師在課堂提問的時候往往偏好簡單、容易給出分?jǐn)?shù)的問題，卻沒考慮到教學(xué)的長遠目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生綜合能力與批判性思考能力。（二）忽視學(xué)生認知水平，缺乏啟發(fā)性提問問題內(nèi)容設(shè)計存在問題的原因，可歸結(jié)為教師對學(xué)生認知水平把握不精準(zhǔn)、問題設(shè)計訓(xùn)練欠缺以及教學(xué)進度的壓力等方面，教師對學(xué)生認知水平的把握不精準(zhǔn)，一般會造成問題設(shè)計不相宜，在現(xiàn)實的教學(xué)工作里，有部分老師未能按照學(xué)生的年齡特點與認知發(fā)展階段來設(shè)計問題，致使提出的問題內(nèi)容太簡單，要么超出了學(xué)生可理解的范疇，設(shè)計若干需要較高認知能力的抽象性題目，對低年級學(xué)生來說大概過于棘手，容易讓學(xué)生陷入迷茫，不知怎樣開始，而設(shè)計極為簡單的記憶類問題，同樣無法喚起學(xué)生深入思索，無法實現(xiàn)課堂提問應(yīng)有的效果。好些教師欠缺問題設(shè)計的專業(yè)培訓(xùn)，在教師日常所進行的教學(xué)里，提問時常按照教材內(nèi)容與自身經(jīng)驗做設(shè)計，而鮮少經(jīng)過系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和考量，有部分教師未接受過設(shè)計有效提問方面的專業(yè)指導(dǎo)，導(dǎo)致他們的提問老是停留在表層，缺乏深度及層次感，教師設(shè)計問題的時候，一般僅關(guān)注怎樣去完成教學(xué)任務(wù)，而未從啟發(fā)學(xué)生思維的層面去設(shè)計問題，問題設(shè)計不合理，直接影響到課堂互動質(zhì)量的高低，引起學(xué)生思維參與度以及課堂教學(xué)效果下降。教學(xué)進度跟內(nèi)容要求的雙重壓力，也是造成提問問題設(shè)計不妥當(dāng)?shù)囊粋€重要方面，教師在課堂里常常受到完成教學(xué)大綱及教材內(nèi)容的限制，往往為節(jié)省時間去設(shè)計過于簡易、浮淺的問題，因為教學(xué)可用的時間有限，教師難以透徹挖掘課文的內(nèi)涵，也無法策劃出既有著挑戰(zhàn)性又能引發(fā)學(xué)生思考的問題，這種急于講完教學(xué)內(nèi)容的心理，讓教師屢屢忽略了課堂提問的教育意義，引發(fā)問題設(shè)計呈現(xiàn)單一淺薄態(tài)勢。（三）教師專業(yè)素養(yǎng)水平不高提問對象全面性不足的原因跟教師的課堂管理習(xí)慣、對學(xué)生個體差異的關(guān)注程度以及教學(xué)模式等因素關(guān)系很大，在課堂教學(xué)當(dāng)中，一些教師提問時習(xí)慣性地挑選學(xué)業(yè)成績好或表現(xiàn)積極的學(xué)生，未顧及到那些學(xué)習(xí)成績一般、性格內(nèi)向的學(xué)生，這種采用選擇性提問的舉措，一般會引起課堂互動的不均衡，部分學(xué)生長時間處于被動接受的情形，缺少積極介入的時機，而這些學(xué)生也許是因為缺少課堂提問的機會，未能于課堂里得到充分的思維錘煉，從而影響他們對知識的透徹理解與掌握。教師的課堂管理模式說不定會造成提問對象不全面，在部分課堂管理模式單一且傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境里，教師傾向借助集中提問快速管理課堂秩序，而忽略了激發(fā)學(xué)生廣泛參與課堂的契機，這種為維護課堂秩序而過度鉗制提問對象的做法，束縛了學(xué)生在課堂當(dāng)中表達及思考的空間范疇，也造成學(xué)生參與課堂的積極性受抑制，教師設(shè)計問題時更多留意怎樣快速調(diào)動課堂秩序，而不是讓每個學(xué)生都有參與課堂的機會。教師對學(xué)生個體差異的關(guān)注度不高，同樣是引起提問對象覆蓋不完整的原因之一，各個學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思維習(xí)慣以及表達能力不一樣，教師要是沒能按照學(xué)生的差異去設(shè)計問題、選好提問對象，就容易讓課堂上的互動缺乏多元性，部分老師或許未能及時察覺和關(guān)照那些學(xué)習(xí)能力弱、性格內(nèi)向的學(xué)生，因而忽視了這些學(xué)生于課堂上的參與程度和成就感。（四）為趕時間，倉促提問提問問題太多了、理答時間不足夠，原因主要是課堂管理節(jié)奏緊張、教師對學(xué)生思維反應(yīng)估計過低以及時間分配不均衡等因素，教師面對的教學(xué)進度壓力，往往造成課堂節(jié)奏變快，為了在有限的時間階段內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，部分老師設(shè)計大量問題，目的是覆蓋全部教學(xué)內(nèi)容，因為時間方面有限，學(xué)生所擁有的思考時間不足，造成他們的回答流于淺嘗，未對問題的本質(zhì)進行深入挖掘，教師為把課堂效率提上去，往往多次提問并馬上更換問題，對學(xué)生深入思考、表達的耐心不足。部分老師把學(xué)生思維反應(yīng)的時長估計少了，學(xué)生答復(fù)問題的時間段里，要有一定的思維與反應(yīng)時間，然而教師若沒給學(xué)生充分的思考時間，就容易讓學(xué)生的回答顯得倉促，難以反映他們真實的理解水平和思考邏輯，這種速度極快的節(jié)奏，抑制了學(xué)生的深度思索，也無法真正喚起他們的思維潛力，諸多教師在課堂里習(xí)慣了打斷學(xué)生話語，即刻給出答案，忽略了學(xué)生表達思考的空間，隨即降低了課堂提問的有效意義。教師對課堂管理的時間分配不妥，也是致使理答時間不夠用的一個重要緣由，鑒于部分教師未對提問與回答的時間進行合理安排，造成學(xué)生僅能在短時間內(nèi)做出表面的答復(fù)，未開展充分的思考與研討，這種時間管理的失準(zhǔn)，造成課堂提問的有效性大幅下滑，對學(xué)生認知發(fā)展及能力培養(yǎng)產(chǎn)生影響。六、小學(xué)第二學(xué)段語文教師課堂提問存在問題的改進策略（一）明確提問目的，培養(yǎng)深度思維在小學(xué)第二學(xué)段進行語文教學(xué)期間，教師要弄明白課堂提問的目的，保障每個問題都能增進學(xué)生的深度思維與學(xué)習(xí)興趣，教師切勿僅停留在表面的知識回顧，而是通過提問引領(lǐng)學(xué)生深入挖掘文本的情感跟內(nèi)涵，在給學(xué)生講《火燒云》時，教師應(yīng)杜絕只問“火燒云是什么顏色？”這類表面淺顯的問題，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去思考“火燒云的變化給你帶來了怎樣的感覺？”這種問題有利于學(xué)生理解課文內(nèi)容，還能引導(dǎo)他們思考作者想要傳遞的情感、自然景象的美學(xué)意義等。教師可憑借提出開放性問題，支持學(xué)生開展聯(lián)想與想象，引導(dǎo)他們對課文進行多角度領(lǐng)會，“火燒云能否象征生活里的某些變化？”這類問題可推動學(xué)生思維拓展，協(xié)助他們從文本走向更開闊的天地，增進批判性思維素養(yǎng)，教師提問之際要保證問題有明確目標(biāo)，并非僅僅知曉學(xué)生有無記住知識點，更要引領(lǐng)學(xué)生去做思考、推理和分析的事，調(diào)動他們深度學(xué)習(xí)的興趣和思維積極性。（二）設(shè)計適宜問題，符合學(xué)生認知水平在小學(xué)第二學(xué)段的語文教學(xué)期間，教師在設(shè)計問題提問時要顧及學(xué)生的認知發(fā)展水平，保證問題存在挑戰(zhàn)性，又不顯得過于繁復(fù)，提問內(nèi)容要貼合學(xué)生的年齡特性，規(guī)避設(shè)置十分簡單的記憶性問題，這類問題雖可測試學(xué)生所掌握的基礎(chǔ)知識，但往往無法推動學(xué)生的思維革新?！斑@篇課文的作者是誰？”這種問題雖可檢查學(xué)生對文本的記憶，但缺少思考應(yīng)有的深度，教師也需要避免設(shè)定過于抽象又復(fù)雜的問題，特別是學(xué)生認知水平還沒達到那個階段的時候，“你覺得爬山虎的‘腳’在生態(tài)系統(tǒng)里有啥作用？”這類高階問題或許超出了學(xué)生的認知程度，容易引發(fā)學(xué)生的困惑感，進而影響到課堂討論的有效開展。教師應(yīng)設(shè)計跟學(xué)生實際理解能力相匹配的問題，既能對學(xué)生的思維形成挑戰(zhàn)，又能協(xié)助他們在弄通基礎(chǔ)知識的時刻，增進更高層面的認知能力，教師要借助問題的難易程度，逐步引領(lǐng)學(xué)生進行更深層次的思索，以實現(xiàn)知識的真正吸收內(nèi)化。（三）關(guān)注全體學(xué)生，促進均衡參與課堂提問的過程里，教師需要讓全體學(xué)生都有參與的契機，防止課堂互動只集中在少數(shù)學(xué)生身上，尤其是那些學(xué)業(yè)成績不錯的學(xué)生，教師理應(yīng)采取多樣化的提問手段，保障所有學(xué)生均有發(fā)言的機會，教師可借助輪流提問、分組討論、隨機點名等方式，防止僅選少數(shù)活躍學(xué)生作答。尤其是到了第二學(xué)段，學(xué)生的認知水平參差不齊，教師更應(yīng)去關(guān)注那些表達較少、學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生，利用適當(dāng)?shù)奶釂柦o予他們展示自己思考的機會，教師可設(shè)計比較簡易的問題，讓這些學(xué)生逐步融入課堂互動里，增加他們的自信，除了對提問方式進行改變外，教師還得留意營造一個開放且包容的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生在沒有壓力的條件下表達自己的主張，進而培養(yǎng)學(xué)生表達能力以及思維上的自信，通過引導(dǎo)全體學(xué)生的平等加入，而且能增強課堂互動的質(zhì)量，還能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展合作學(xué)習(xí)跟交流能力。（四）控制提問數(shù)量，給予思考時間在課堂落實提問的進程期間，教師要合理把控提問的數(shù)量，還要給學(xué)生留出充分的思考時間，頻繁提問或許會使學(xué)生沒有充足時間去消化問題、思索答案，讓他們的回答顯得淺薄，難以真正凸顯思維的深度，在教授《爬山虎的腳》這篇課文時，教師不要在短時間里提出大量問題，而要把精力集中在設(shè)計一個關(guān)鍵問題上，且要為學(xué)生提供足夠的時間去思考及討論。教師把問題提出來以后，為學(xué)生預(yù)留足夠的沉默時段，這樣學(xué)生就更利于組織自己的思路，進行認真思索后的應(yīng)答，教師應(yīng)當(dāng)防止在學(xué)生回答時頻繁打斷，繼而直接給出答案，這樣做不僅會打亂學(xué)生的思考節(jié)奏，還可能降低學(xué)生表達自信以及參與的積極性，教師提問的時候應(yīng)留意問題的數(shù)量和節(jié)奏，防止過多干預(yù)學(xué)生的答復(fù)，給他們充裕的空間去思考與表達，這不僅能輔助學(xué)生深入思考問題，還能鍛煉他們獨立思索與解決難題的能力，由此提升課堂教學(xué)的實際成效。結(jié)語根據(jù)本文的調(diào)查與研究，課堂提問是小學(xué)語文教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，特別是第二學(xué)段，老師通過的提問能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更能夠引導(dǎo)學(xué)生思考動腦，提升語文素養(yǎng)。本文以昆明市LJ小學(xué)為例，通過文獻研究、訪談和課堂觀察方法，分析了小學(xué)語文第二學(xué)段教師在課堂提問存在的現(xiàn)狀，指出教學(xué)實踐中存在的問題，提問目的不明確、問題設(shè)計不合理、提問對象不全面、問答時間不足等，并解析了這些問題背后的成因。本文從明確提問目的、科學(xué)設(shè)計問題、關(guān)注學(xué)生差異、合理控制提問數(shù)量等方面提出了具體的改進策略，旨在為小學(xué)語文教師優(yōu)化課堂提問提供可行的建議與參考。教師應(yīng)提升自身專業(yè)的素養(yǎng)，增強教學(xué)反思意識，科學(xué)把握學(xué)生的認知水平與學(xué)習(xí)需求，從而提高課堂提問的有效性，構(gòu)建高質(zhì)量的語文課堂。參考文獻劉思琦.小學(xué)語文教師課堂提問策略研究[D].揚州大