課外類閱讀材料選擇與教學(xué)設(shè)計(jì)在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革背景下，課外類閱讀作為課堂教學(xué)的重要延伸，承擔(dān)著拓寬認(rèn)知邊界、培育思維品質(zhì)、涵養(yǎng)文化精神的關(guān)鍵作用。然而，當(dāng)前課外閱讀實(shí)踐中普遍存在材料選擇隨意化、教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化的問題，導(dǎo)致閱讀價(jià)值未能充分釋放。本文從材料選擇的核心原則、教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)策略、跨學(xué)科實(shí)踐路徑三個(gè)維度，結(jié)合一線教學(xué)案例，探討如何通過科學(xué)的材料選擇與系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)課外閱讀的素養(yǎng)增值。一、課外類閱讀材料選擇的核心原則（一）適配性：錨定學(xué)情與課標(biāo)要求的雙維基準(zhǔn)課外閱讀材料的選擇需建立在對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平、閱讀能力的精準(zhǔn)把握之上。小學(xué)低段學(xué)生以形象思維為主，宜選擇圖文并茂、情節(jié)生動(dòng)的童話或科普繪本（如《猜猜我有多愛你》《神奇校車》），降低解碼難度；初中階段可引入兼具文學(xué)性與思辨性的文本（如《朝花夕拾》《假如給我三天光明》），培養(yǎng)復(fù)雜文本的解讀能力。同時(shí)，材料需對(duì)標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)目標(biāo)，如語(yǔ)文新課標(biāo)要求“閱讀整本書，梳理主要內(nèi)容，探究作品的文化內(nèi)涵”，英語(yǔ)課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“通過閱讀發(fā)展批判性思維”，因此選擇《鄉(xiāng)土中國(guó)》《動(dòng)物農(nóng)場(chǎng)》等文本時(shí)，需預(yù)判其對(duì)學(xué)生思維深度的挑戰(zhàn)是否與課標(biāo)要求匹配。（二）多樣性：拓展文本生態(tài)的三維向度1.文體多元性突破單一文學(xué)類文本的局限，納入記敘文、說明文、議論文、非連續(xù)性文本（如新聞報(bào)道、科普手冊(cè)、漫畫腳本）等，培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)與閱讀策略遷移能力。例如，結(jié)合“科技倫理”主題，可選擇文學(xué)類文本《弗蘭肯斯坦》、說明類文本《人工智能發(fā)展報(bào)告》、議論類文本《科技向善的邊界》，讓學(xué)生在對(duì)比中理解不同文體的表達(dá)邏輯。2.主題豐富性從個(gè)人成長(zhǎng)到社會(huì)議題，從傳統(tǒng)文化到全球視野，構(gòu)建“本土—跨文化”“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”的主題網(wǎng)絡(luò)。如圍繞“節(jié)日文化”，可選擇《端午的鴨蛋》（汪曾祺）展現(xiàn)鄉(xiāng)土民俗，《圣誕節(jié)的歷史》（英文短篇）揭示文化起源，通過對(duì)比閱讀深化對(duì)文化多樣性的理解。3.媒介融合性適應(yīng)數(shù)字化閱讀趨勢(shì)，整合紙質(zhì)文本、有聲讀物、互動(dòng)式數(shù)字資源（如“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”的文化專題、“喜馬拉雅”的經(jīng)典有聲書），豐富閱讀體驗(yàn)。例如，閱讀《紅樓夢(mèng)》前，先通過“故宮博物院”APP參觀“紅樓文化展”，借助數(shù)字技術(shù)還原文本的歷史場(chǎng)景。（三）梯度性：構(gòu)建能力進(jìn)階的階梯式序列根據(jù)文本的語(yǔ)言復(fù)雜度、思維抽象度，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)—進(jìn)階—高階”的梯度材料庫(kù)。以英語(yǔ)閱讀為例，基礎(chǔ)層選擇分級(jí)繪本（如《牛津樹》L1-L3），側(cè)重詞匯積累與簡(jiǎn)單敘事理解；進(jìn)階層引入簡(jiǎn)易小說（如《夏洛的網(wǎng)》簡(jiǎn)寫版），訓(xùn)練細(xì)節(jié)推理與情感體悟；高階層選用原版短篇（如《TheGiftoftheMagi》），培養(yǎng)批判性思維與文化解碼能力。同時(shí)，針對(duì)同一主題設(shè)計(jì)差異化任務(wù)：基礎(chǔ)材料要求“提取3個(gè)關(guān)鍵信息”，進(jìn)階材料要求“分析人物動(dòng)機(jī)的矛盾點(diǎn)”，高階材料要求“基于文本觀點(diǎn)進(jìn)行辯論”。（四）趣味性：激活內(nèi)在閱讀動(dòng)力的情感引擎1.貼近生活經(jīng)驗(yàn)選擇與學(xué)生生活場(chǎng)景、興趣點(diǎn)關(guān)聯(lián)的文本，如校園成長(zhǎng)故事《窗邊的小豆豆》、科技體驗(yàn)文本《給孩子的第一本編程書》，讓閱讀成為“照見自我”的過程。針對(duì)初中生對(duì)“偶像文化”的關(guān)注，可引入《蘇東坡傳》（青少年版），引導(dǎo)學(xué)生從“追星”視角解讀歷史人物的精神魅力。2.創(chuàng)新表達(dá)形式采用童話體、書信體、科幻敘事等生動(dòng)形式，或融入游戲化元素（如解謎式閱讀文本《福爾摩斯探案集》節(jié)選、角色扮演劇本《雷雨》片段），讓閱讀成為“探索性實(shí)踐”。例如，將《西游記》改編為“取經(jīng)任務(wù)卡”，學(xué)生需通過分析文本線索完成“降妖策略設(shè)計(jì)”“團(tuán)隊(duì)角色評(píng)估”等任務(wù)，提升閱讀參與感。二、課外類閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)策略（一）目標(biāo)定位：從“文本解讀”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的逆向設(shè)計(jì)以高中語(yǔ)文閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，傳統(tǒng)目標(biāo)多聚焦“理解差序格局的概念”，而素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)應(yīng)設(shè)計(jì)為：通過分析差序格局的文本表述，結(jié)合生活案例（如家族聚會(huì)的座位安排），理解中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，培養(yǎng)批判性思維與文化反思能力。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需逆向規(guī)劃評(píng)估證據(jù)（如學(xué)生能否用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)差序格局的內(nèi)涵與局限、能否撰寫“現(xiàn)代社會(huì)的差序格局變遷”短評(píng)），再設(shè)計(jì)“文本精讀—生活聯(lián)結(jié)—批判反思”的活動(dòng)序列。（二）活動(dòng)設(shè)計(jì)：創(chuàng)設(shè)“具身性”閱讀體驗(yàn)的三階路徑1.預(yù)讀環(huán)節(jié)：激活前認(rèn)知，建立文本聯(lián)結(jié)閱讀《海底兩萬里》前，開展“海洋探索史”知識(shí)競(jìng)賽，學(xué)生分組梳理“鄭和下西洋—哥倫布航?！詈Ｌ綔y(cè)技術(shù)”的發(fā)展脈絡(luò)，制作“閱讀期待卡”（如“尼摩船長(zhǎng)的潛艇會(huì)用哪些黑科技？”），將文本期待與已有知識(shí)關(guān)聯(lián)。2.精讀環(huán)節(jié)：深化學(xué)思過程，開展合作探究分析《老人與?！返南笳魇址〞r(shí)，設(shè)計(jì)“問題鏈+小組任務(wù)”：基礎(chǔ)層：找出文中描寫大海、鯊魚的句子，分析其對(duì)塑造桑地亞哥形象的作用（語(yǔ)言分析）；進(jìn)階層：對(duì)比“老人的失敗”與“精神的勝利”，討論“失敗與勝利的辯證關(guān)系”（主題探究）；高階層：結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的“硬漢”案例（如殘奧運(yùn)動(dòng)員），辯論“現(xiàn)代社會(huì)是否需要桑地亞哥式的抗?fàn)帯保ㄟw移思辨）。小組通過“文本批注—觀點(diǎn)碰撞—思維導(dǎo)圖”完成探究，教師適時(shí)提供“象征手法分析支架”（如“物象—特征—人物精神”的關(guān)聯(lián)模型）。3.拓展環(huán)節(jié)：實(shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)新，轉(zhuǎn)化閱讀成果讀完《寂靜的春天》后，開展“校園環(huán)保行動(dòng)方案設(shè)計(jì)”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：學(xué)生分組調(diào)研校園環(huán)境問題（如垃圾分類、綠植養(yǎng)護(hù)），結(jié)合文本中的生態(tài)理念，設(shè)計(jì)“可視化宣傳海報(bào)+行動(dòng)倡議書”，并在全校范圍內(nèi)推廣。這一過程將“生態(tài)意識(shí)”從文本理解轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。（三）評(píng)價(jià)反饋：構(gòu)建“發(fā)展性”評(píng)估體系的三維視角1.過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注閱讀策略的動(dòng)態(tài)發(fā)展采用“閱讀成長(zhǎng)檔案”記錄學(xué)生的批注、反思日志、小組貢獻(xiàn)。例如，某學(xué)生在閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)，從“摘抄優(yōu)美句子”到“分析寶黛愛情的悲劇根源”，再到“對(duì)比現(xiàn)代愛情觀的差異”，其思維深度的變化可通過檔案直觀呈現(xiàn)，教師據(jù)此提供“批判性閱讀策略”的個(gè)性化指導(dǎo)。2.多元化評(píng)價(jià)：融合自評(píng)、互評(píng)與師評(píng)自評(píng)：撰寫《閱讀感悟》，反思“我從文本中學(xué)到了什么？我的理解有哪些局限？”；互評(píng)：小組互評(píng)表，評(píng)價(jià)“同伴的觀點(diǎn)是否有新意？論證是否充分？”；師評(píng)：針對(duì)學(xué)生的“文本改寫”（如將《背影》改編為劇本），從“情感表達(dá)的準(zhǔn)確性”“戲劇沖突的設(shè)計(jì)”等維度提供反饋，而非簡(jiǎn)單評(píng)判“好壞”。3.素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)：超越“對(duì)錯(cuò)”的文化與思維評(píng)估評(píng)價(jià)《中國(guó)神話故事》的閱讀成果時(shí)，關(guān)注學(xué)生是否能從“精衛(wèi)填?！钡墓适轮刑釤挕翱?fàn)幘瘛?，并?duì)比希臘神話“普羅米修斯盜火”的文化內(nèi)涵，評(píng)估其文化比較思維；分析《流浪地球》的科幻文本時(shí)，關(guān)注學(xué)生能否質(zhì)疑“移山計(jì)劃的可行性”，評(píng)估其科學(xué)思辨能力。三、跨學(xué)科視域下的課外閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐以“水文化”主題閱讀為例，整合語(yǔ)文、科學(xué)、歷史學(xué)科，構(gòu)建“人文—科學(xué)—?dú)v史”的跨學(xué)科閱讀體系：（一）材料選擇：多元視角的文本整合語(yǔ)文文本：《水經(jīng)注》（節(jié)選），感受“山水之美”與地理記載的融合；科學(xué)文本：《水的循環(huán)與保護(hù)》，理解水循環(huán)的原理與生態(tài)意義；歷史文本：《都江堰水利工程的智慧》，探究古代工程的科學(xué)與文化價(jià)值。（二）教學(xué)設(shè)計(jì)：三階聯(lián)動(dòng)的實(shí)踐路徑1.預(yù)讀：多學(xué)科知識(shí)激活語(yǔ)文組：繪制“水的意象”思維導(dǎo)圖（如“水”在古詩(shī)中的象征意義：柔情、時(shí)光、哲理）；科學(xué)組：查閱水循環(huán)示意圖，用“水的旅行”故事串聯(lián)蒸發(fā)、降水、徑流等環(huán)節(jié)；歷史組：制作“都江堰歷史時(shí)間軸”，梳理其修建背景與歷史影響。2.精讀：小組分工的深度探究語(yǔ)文組：分析《水經(jīng)注》的“文學(xué)性描寫”（如“清榮峻茂，良多趣味”）如何服務(wù)于“地理記錄”，體會(huì)“科學(xué)與人文”的融合；科學(xué)組：探究都江堰的“魚嘴分水”“飛沙堰泄洪”原理，用模型演示驗(yàn)證其科學(xué)性；歷史組：解構(gòu)都江堰的“治水理念”（如“道法自然”），對(duì)比現(xiàn)代水利工程的設(shè)計(jì)思路，撰寫《古今治水智慧的對(duì)話》。3.拓展：跨學(xué)科的成果輸出舉辦“水與文明”論壇，學(xué)生從文學(xué)（水的意象與文化傳承）、科學(xué)（水的保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展）、歷史（治水工程與文明演進(jìn)）角度發(fā)表觀點(diǎn)，形成跨學(xué)科報(bào)告。例如，語(yǔ)文組用“水的詩(shī)歌”串聯(lián)論壇環(huán)節(jié)，科學(xué)組用數(shù)據(jù)論證“節(jié)水行動(dòng)的必要性”，歷史組用案例說明“治水與國(guó)家治理的關(guān)系”，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)整合—思維碰撞—素養(yǎng)生成”的閉環(huán)。四、實(shí)踐反思與優(yōu)化建議（一）教師角色：從“材料提供者”到“閱讀引導(dǎo)者”的專業(yè)轉(zhuǎn)型教師需提升文本解讀的專業(yè)能力，深入分析材料的語(yǔ)言特色、思維含量、文化內(nèi)涵（如《鄉(xiāng)土中國(guó)》的“差序格局”需結(jié)合社會(huì)學(xué)理論與中國(guó)語(yǔ)境解讀）。同時(shí)，保持動(dòng)態(tài)調(diào)整的敏感性：若學(xué)生對(duì)科幻文本興趣低迷，可及時(shí)引入《三體》的漫畫改編版或相關(guān)影視片段，通過“多媒介互補(bǔ)”重新激活閱讀動(dòng)力。（二）學(xué)生地位：從“被動(dòng)閱讀”到“主動(dòng)建構(gòu)”的權(quán)利讓渡賦予學(xué)生有限的選擇權(quán)，在“必讀書目”基礎(chǔ)上提供“選讀書單”（如圍繞“成長(zhǎng)”主題，提供《城南舊事》《追風(fēng)箏的人》《你當(dāng)像鳥飛往你的山》供自主選擇），滿足個(gè)性化需求。同時(shí)，培養(yǎng)元認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生反思“我用了什么方法理解這個(gè)比喻？我的提問是否促進(jìn)了思考？”，通過“閱讀策略自評(píng)表”提升自主閱讀能力。（三）資源協(xié)同：家校社聯(lián)動(dòng)的閱讀生態(tài)構(gòu)建家庭閱讀：設(shè)計(jì)“親子閱讀任務(wù)卡”，如共讀《小王子》后開展“成長(zhǎng)的困惑”家庭討論，家長(zhǎng)記錄孩子的觀點(diǎn)變化，教師通過“家庭閱讀日志”了解學(xué)生的閱讀延伸情況；社會(huì)資源：與圖書館、博物館合作，開展“實(shí)地閱讀”活動(dòng)（如參觀“敦煌文化展”后閱讀《敦煌石窟藝術(shù)》），將文本閱讀與文化體驗(yàn)結(jié)合，豐富閱讀場(chǎng)景的真實(shí)性。結(jié)語(yǔ)