一、課文解讀：科幻外殼下的教育哲思演講人課文解讀：科幻外殼下的教育哲思01教學(xué)實(shí)踐：從文本理解到思維提升02內(nèi)容剖析：從文本細(xì)節(jié)到深層思考03總結(jié)與升華：在想象中守護(hù)教育的溫度04目錄2025小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《他們那時(shí)候多有趣啊》未來(lái)思考課件作為一名深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終相信，語(yǔ)文課堂不僅是語(yǔ)言文字的訓(xùn)練場(chǎng)，更是思維與情感的啟蒙地。統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元以“理想與信念”為人文主題，《他們那時(shí)候多有趣啊》作為本單元唯一一篇科幻小說(shuō)，以兒童視角展開(kāi)對(duì)未來(lái)教育的想象與思考，恰是引導(dǎo)學(xué)生跳出“當(dāng)下”框架、培養(yǎng)批判性思維與人文情懷的絕佳載體。今天，我將以“未來(lái)思考”為核心，從教材解讀、內(nèi)容剖析、教學(xué)實(shí)踐三個(gè)維度，與各位同仁共探這篇課文的教學(xué)價(jià)值。01課文解讀：科幻外殼下的教育哲思1作者與背景：阿西莫夫的“溫柔預(yù)言”本文作者艾薩克阿西莫夫是20世紀(jì)最具影響力的科幻作家之一，其“機(jī)器人三定律”“基地系列”等作品構(gòu)建了宏大的科幻宇宙。但與其他硬科幻不同，《他們那時(shí)候多有趣啊》創(chuàng)作于1951年，正值電子計(jì)算機(jī)剛剛問(wèn)世、教育技術(shù)尚處萌芽期的時(shí)代，阿西莫夫并未沉迷于技術(shù)細(xì)節(jié)的堆砌，而是選擇以兩個(gè)孩子——瑪琪和托米的對(duì)話為切口，用兒童特有的敏銳與天真，勾勒出一個(gè)“技術(shù)高度發(fā)達(dá)卻缺失溫度”的未來(lái)教育場(chǎng)景。這種“軟科幻”的敘事策略，恰恰暗合了語(yǔ)文教學(xué)“以情動(dòng)人、以理啟智”的核心目標(biāo)。2文本結(jié)構(gòu)：雙線交織的對(duì)比藝術(shù)通讀全文，不難發(fā)現(xiàn)作者精心設(shè)計(jì)的“現(xiàn)實(shí)—未來(lái)”雙線結(jié)構(gòu)：明線：托米發(fā)現(xiàn)一本“真正的書(shū)”，引發(fā)瑪琪對(duì)“過(guò)去學(xué)?！钡暮闷妗摹捌聊簧系淖謺?huì)動(dòng)”到“書(shū)紙發(fā)黃發(fā)皺”，從“機(jī)械老師”的“沒(méi)完沒(méi)了的測(cè)驗(yàn)”到“幾十個(gè)孩子一起上課”的場(chǎng)景，作者通過(guò)兩個(gè)孩子的對(duì)話，逐步展開(kāi)未來(lái)教育與傳統(tǒng)教育的對(duì)比。暗線：隱藏在對(duì)話中的情感脈絡(luò)。瑪琪對(duì)“過(guò)去學(xué)?！钡南蛲ā八麄兡菚r(shí)候多有趣啊”的反復(fù)感嘆）與對(duì)“現(xiàn)在學(xué)習(xí)”的厭倦（“我可不想讓一個(gè)陌生人來(lái)教我”）形成鮮明反差，暗示技術(shù)進(jìn)步與教育本質(zhì)的沖突——當(dāng)學(xué)習(xí)完全被數(shù)據(jù)化、標(biāo)準(zhǔn)化，人與人之間的互動(dòng)與情感聯(lián)結(jié)是否會(huì)被消解？3教學(xué)定位：六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知適配性六年級(jí)學(xué)生已具備基本的想象能力與對(duì)比分析能力（如本單元前兩課《北京的春節(jié)》《臘八粥》均涉及場(chǎng)景描寫(xiě)與情感表達(dá)），但對(duì)“科幻”這一文體接觸較少，容易陷入“獵奇”的淺層閱讀。因此，本課的教學(xué)需把握三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“科幻想象”與“現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)”（如“機(jī)械老師”對(duì)應(yīng)現(xiàn)在的智能學(xué)習(xí)設(shè)備，但“把作業(yè)和試卷塞進(jìn)機(jī)器里”的細(xì)節(jié)又與當(dāng)下的“紙質(zhì)作業(yè)”形成呼應(yīng)）；從“情節(jié)梳理”轉(zhuǎn)向“主題探究”，避免停留在“未來(lái)學(xué)校有什么不同”的表層問(wèn)題；結(jié)合學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（如對(duì)“線上課程”的感受），激活情感共鳴，為后續(xù)的“未來(lái)思考”奠定基礎(chǔ)。02內(nèi)容剖析：從文本細(xì)節(jié)到深層思考1關(guān)鍵場(chǎng)景的細(xì)讀：“真正的書(shū)”與“機(jī)械老師”課文開(kāi)篇，托米舉著一本“印在紙上的書(shū)”說(shuō)：“這是一本很舊的書(shū)?！边@個(gè)細(xì)節(jié)是理解全文的關(guān)鍵線索。在未來(lái)世界，“書(shū)”是“屏幕上的字”，可以“一次又一次地顯示”，但托米手中的“真正的書(shū)”卻“紙頁(yè)發(fā)黃，皺皺巴巴”。引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么瑪琪和托米會(huì)對(duì)一本“舊書(shū)”感到新奇？技術(shù)視角：未來(lái)的“電子書(shū)”雖便捷，卻失去了紙質(zhì)書(shū)的“觸感”與“時(shí)間痕跡”——每一頁(yè)的折痕、筆記，都是閱讀者與文本互動(dòng)的見(jiàn)證；情感視角：瑪琪觸摸舊書(shū)時(shí)“好奇地問(wèn)”“很想知道”的神態(tài)，暗示著人類對(duì)“真實(shí)聯(lián)結(jié)”的本能需求。正如她后來(lái)羨慕“過(guò)去的孩子”：“他們一定得坐在一間教室里，和其他孩子一起上學(xué)……笑著，喊著，一起回家?！边@種對(duì)“群體學(xué)習(xí)”的向往，恰恰是技術(shù)無(wú)法替代的情感體驗(yàn)。1關(guān)鍵場(chǎng)景的細(xì)讀：“真正的書(shū)”與“機(jī)械老師”再看“機(jī)械老師”的描寫(xiě)：“又大又黑又丑，上面有個(gè)大屏幕，能顯示所有的課程和問(wèn)題。”“老師”這個(gè)詞在未來(lái)被“機(jī)械”修飾，已不再是“人”的角色?，旂鞯摹皺C(jī)械老師”會(huì)“根據(jù)每個(gè)孩子的不同水平”調(diào)整課程，但她卻“把作業(yè)和試卷塞進(jìn)機(jī)器里”，“機(jī)器很快地計(jì)算出分?jǐn)?shù)”。這里可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比：現(xiàn)在的老師除了“教知識(shí)”，還會(huì)做什么？（比如觀察學(xué)生的情緒、鼓勵(lì)內(nèi)向的孩子、組織小組合作……）通過(guò)對(duì)比，學(xué)生能更深刻地理解：教育不僅是知識(shí)的傳遞，更是情感的交流與人格的塑造。2人物對(duì)話的潛臺(tái)詞：瑪琪的“厭倦”與“向往”瑪琪與托米的對(duì)話看似隨意，實(shí)則暗藏大量情感信息：當(dāng)托米說(shuō)“我grandfather的爺爺那時(shí)候，所有的故事都是印在紙上的”，瑪琪“把臉湊近屏幕”問(wèn)：“怎么會(huì)有人寫(xiě)學(xué)校呢？”——這里的“寫(xiě)學(xué)?！卑凳粳旂鲗?duì)“學(xué)校”的認(rèn)知僅限于“自己家的小房間”里的“機(jī)械學(xué)習(xí)”，對(duì)“群體學(xué)校”毫無(wú)概念；當(dāng)托米描述“過(guò)去的老師是真人”時(shí)，瑪琪“不打算爭(zhēng)吵”卻“輕輕說(shuō)”：“我可不想讓一個(gè)陌生人來(lái)教我?！薄砻媸强咕堋澳吧恕保瑢?shí)則是對(duì)“機(jī)械老師”長(zhǎng)期陪伴的“習(xí)慣”與“無(wú)奈”；最后瑪琪“還在想著過(guò)去的學(xué)校”，“那些孩子一定非常熱愛(ài)他們的學(xué)?！?，并感嘆“他們那時(shí)候多有趣啊”——這種“向往”并非對(duì)“過(guò)去教育”的全盤肯定，而是對(duì)“有溫度的學(xué)習(xí)生活”的渴望。2人物對(duì)話的潛臺(tái)詞：瑪琪的“厭倦”與“向往”教學(xué)中可設(shè)計(jì)“角色朗讀”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)氣、重音的處理，體會(huì)瑪琪從“好奇”到“向往”的情感變化，進(jìn)而追問(wèn)：“瑪琪羨慕的到底是什么？”（不是“過(guò)去的教育方式”本身，而是“和小伙伴一起學(xué)習(xí)、玩耍的快樂(lè)”“老師與學(xué)生的互動(dòng)”等情感元素）3科幻想象的現(xiàn)實(shí)映射：技術(shù)與教育的辯證關(guān)系阿西莫夫的高明之處，在于他的“未來(lái)想象”并非空穴來(lái)風(fēng)，而是基于對(duì)“當(dāng)下”的觀察與反思。20世紀(jì)50年代，美國(guó)已開(kāi)始推廣“程序教學(xué)機(jī)”，試圖用機(jī)器替代部分教學(xué)環(huán)節(jié)；今天，我們的課堂也出現(xiàn)了智能答題系統(tǒng)、AI輔導(dǎo)機(jī)器人、在線課程平臺(tái)。這些技術(shù)確實(shí)提高了學(xué)習(xí)效率，但也帶來(lái)新的問(wèn)題：當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)度完全由數(shù)據(jù)決定，學(xué)生的個(gè)性化需求是否被真正關(guān)注？當(dāng)師生互動(dòng)被屏幕隔開(kāi)，情感聯(lián)結(jié)是否會(huì)變得薄弱？當(dāng)“分?jǐn)?shù)”被機(jī)器快速計(jì)算，教師對(duì)學(xué)生“進(jìn)步過(guò)程”的關(guān)注是否會(huì)減少？通過(guò)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)（如疫情期間的“線上學(xué)習(xí)”體驗(yàn)），學(xué)生能更直觀地理解：課文中的“未來(lái)”不是“遙遠(yuǎn)的幻想”，而是“當(dāng)下技術(shù)發(fā)展的延伸”。此時(shí)拋出問(wèn)題：“如果你是瑪琪，你希望未來(lái)的學(xué)習(xí)是什么樣的？”既能激發(fā)想象力，又能引導(dǎo)學(xué)生思考“技術(shù)如何為教育服務(wù)，而非替代教育”。03教學(xué)實(shí)踐：從文本理解到思維提升1第一課時(shí)：梳理情節(jié)，感知“未來(lái)與現(xiàn)在”的差異教學(xué)目標(biāo)：通讀課文，梳理瑪琪與托米的對(duì)話內(nèi)容，用表格對(duì)比“未來(lái)學(xué)習(xí)”與“現(xiàn)在學(xué)習(xí)”的不同。教學(xué)流程：預(yù)學(xué)檢測(cè)：檢查“屏幕、討厭、機(jī)械、調(diào)整、學(xué)?！钡仍~語(yǔ)的認(rèn)讀，重點(diǎn)理解“全神貫注、鄙夷不屑”等描寫(xiě)人物神態(tài)的詞語(yǔ)（可通過(guò)造句鞏固）；情節(jié)梳理：采用“對(duì)話摘錄法”，讓學(xué)生用橫線畫(huà)出瑪琪和托米討論“過(guò)去學(xué)校”的句子，并用“△”標(biāo)出關(guān)鍵詞（如“真正的書(shū)”“機(jī)械老師”“同一間教室”）；對(duì)比表格：發(fā)放學(xué)習(xí)單（見(jiàn)表1），引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)方式、同伴互動(dòng)”四個(gè)維度對(duì)比未來(lái)與現(xiàn)在的學(xué)習(xí)，初步感知“技術(shù)改變教育形式”的主題。表1：未來(lái)學(xué)習(xí)與現(xiàn)在學(xué)習(xí)對(duì)比表1第一課時(shí)：梳理情節(jié)，感知“未來(lái)與現(xiàn)在”的差異|對(duì)比維度|未來(lái)學(xué)習(xí)（課文）|現(xiàn)在學(xué)習(xí)（現(xiàn)實(shí)）||----------------|---------------------------------|---------------------------------||學(xué)習(xí)地點(diǎn)|自己家的小房間|學(xué)校教室，與同學(xué)一起||學(xué)習(xí)工具|機(jī)械老師（大屏幕）、電子課本|紙質(zhì)課本、黑板、多媒體設(shè)備||學(xué)習(xí)方式|個(gè)性化課程、機(jī)器批改作業(yè)|教師講解、小組討論、手工實(shí)踐||同伴互動(dòng)|無(wú)（獨(dú)自學(xué)習(xí)）|一起上課、游戲、分享|設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)表格對(duì)比，將抽象的“未來(lái)場(chǎng)景”具象化，符合六年級(jí)學(xué)生“從具體到抽象”的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)為第二課時(shí)的“主題探究”做鋪墊。2第二課時(shí)：深入探究，思考“教育的本質(zhì)”教學(xué)目標(biāo)：通過(guò)細(xì)節(jié)分析，理解瑪琪“向往過(guò)去”的深層原因，探討技術(shù)與教育的關(guān)系。教學(xué)流程：情感聚焦：再次朗讀瑪琪的感嘆“他們那時(shí)候多有趣啊”，提問(wèn)：“瑪琪覺(jué)得‘有趣’的到底是什么？”（引導(dǎo)學(xué)生從“和小伙伴一起學(xué)習(xí)”“老師是真人”“可以討論問(wèn)題”等角度回答）；細(xì)節(jié)追問(wèn)：“瑪琪的機(jī)械老師‘總是按同樣的速度’，但她的學(xué)習(xí)‘從來(lái)沒(méi)好過(guò)’，這是為什么？”（機(jī)械老師只能按程序教學(xué)，無(wú)法關(guān)注學(xué)生的情緒、興趣等非智力因素）；“托米說(shuō)‘過(guò)去的老師會(huì)有感情’，這里的‘感情’指什么？”（如耐心解答、鼓勵(lì)進(jìn)步、理解學(xué)生的困難）；2第二課時(shí)：深入探究，思考“教育的本質(zhì)”聯(lián)系現(xiàn)實(shí)：播放一段“現(xiàn)在課堂上小組合作學(xué)習(xí)”的視頻（課前拍攝本班學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)景），提問(wèn)：“視頻里的同學(xué)在做什么？這種學(xué)習(xí)方式和瑪琪的學(xué)習(xí)有什么不同？你更喜歡哪一種？為什么？”（引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身體驗(yàn)，感受“互動(dòng)”“合作”對(duì)學(xué)習(xí)的意義）；01想象拓展：“如果瑪琪生活在今天，她會(huì)喜歡我們的學(xué)校嗎？如果未來(lái)的學(xué)習(xí)能結(jié)合現(xiàn)在的優(yōu)點(diǎn)和技術(shù)的便利，你希望是什么樣的？”（鼓勵(lì)學(xué)生畫(huà)圖或?qū)懸欢卧?，用“我希望未?lái)的學(xué)習(xí)……因?yàn)椤钡木涫奖磉_(dá)）。02設(shè)計(jì)意圖：從文本細(xì)節(jié)切入，通過(guò)追問(wèn)與聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，將“科幻想象”拉回“真實(shí)生活”，引導(dǎo)學(xué)生思考“教育的本質(zhì)是人的聯(lián)結(jié)”，避免陷入“技術(shù)崇拜”或“技術(shù)恐懼”的極端。033拓展延伸：跨學(xué)科整合與寫(xiě)作實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)：通過(guò)跨學(xué)科活動(dòng)，深化對(duì)“未來(lái)教育”的理解，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與表達(dá)能力?；顒?dòng)設(shè)計(jì)：科學(xué)小調(diào)查：結(jié)合信息技術(shù)課，調(diào)查“智能學(xué)習(xí)設(shè)備在生活中的應(yīng)用”（如學(xué)習(xí)機(jī)、AI批改作文等），記錄其優(yōu)點(diǎn)與不足，課堂分享；辯論會(huì)：辯題“未來(lái)的機(jī)械老師會(huì)完全取代真人老師嗎？”（正方：會(huì)取代，因?yàn)楦咝А€(gè)性化；反方：不會(huì)取代，因?yàn)樾枰楦薪涣鳎?；?chuàng)意寫(xiě)作：以“2125年的學(xué)?！睘轭}，模仿課文的對(duì)話形式，寫(xiě)一個(gè)小故事，要求體現(xiàn)“技術(shù)便利”與“情感溫度”的結(jié)合。設(shè)計(jì)意圖：語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)局限于文本，而應(yīng)與其他學(xué)科、生活實(shí)踐有機(jī)融合。通過(guò)調(diào)查、辯論、寫(xiě)作，學(xué)生既能鍛煉信息整合能力，又能在思辨中形成自己的觀點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文”。04總結(jié)與升華：在想象中守護(hù)教育的溫度總結(jié)與升華：在想象中守護(hù)教育的溫度回顧整篇課文，阿西莫夫用一個(gè)看似簡(jiǎn)單的科幻故事，向我們拋出了一個(gè)永恒的命題：當(dāng)技術(shù)不斷進(jìn)步，教育最核心的價(jià)值是什么？瑪琪對(duì)“過(guò)去學(xué)校”的向往，本質(zhì)上是對(duì)“人”的向往——向往與同伴的歡笑，向往老師的鼓勵(lì)，向往在碰撞中成長(zhǎng)的真實(shí)體驗(yàn)。作為語(yǔ)文教師，我們的責(zé)任不僅是帶領(lǐng)學(xué)生讀懂文字，更要引導(dǎo)他們?cè)谙胂笾兴伎?，在?duì)比中感悟。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出“未來(lái)的學(xué)習(xí)可以有機(jī)械老師幫