小學(xué)語文作為基礎(chǔ)教育的核心陣地，肩負(fù)著語言啟蒙、思維鍛造與文化傳承的雙重使命。然而，當(dāng)前教學(xué)實踐中，目標(biāo)偏離、方法僵化、評價單一等問題仍制約著課堂效能的提升。唯有以批判性反思為起點，以系統(tǒng)性變革為路徑，方能實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的螺旋式上升，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展筑牢根基。一、教學(xué)現(xiàn)狀的多維反思：從“教得扎實”到“學(xué)得靈動”的距離（一）目標(biāo)定位的偏差：素養(yǎng)培育的“短視化”部分教師仍將教學(xué)目標(biāo)局限于“知識傳授”，忽視語文核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性培養(yǎng)。識字教學(xué)中，學(xué)生能機械默寫生字，卻難以在語境中辨析字義；閱讀課淪為“內(nèi)容分析課”，教師逐段講解段落大意，卻未引導(dǎo)學(xué)生體會語言的韻律美與思想的深刻性；寫作訓(xùn)練陷入“套路化”泥潭，學(xué)生套用“總分總”結(jié)構(gòu)拼湊內(nèi)容，真實情感與個性表達被淹沒。這種“重工具性、輕人文性”的傾向，導(dǎo)致語文教學(xué)異化為“技能訓(xùn)練”，背離了“立德樹人”的根本宗旨。（二）教學(xué)方法的局限：課堂活力的“程式化”講授式教學(xué)仍占據(jù)主導(dǎo)，學(xué)生被動接受知識的局面未根本改變。小組合作學(xué)習(xí)常流于形式：任務(wù)分配模糊，討論時“閑聊”多于“思辨”；情境創(chuàng)設(shè)脫離生活，“模擬購物”“角色扮演”等活動因場景虛假、任務(wù)空洞，難以激發(fā)學(xué)生的真實體驗。信息技術(shù)的應(yīng)用也存在“為用而用”的誤區(qū)，課件展示取代板書設(shè)計，互動游戲淪為“課堂調(diào)劑”，未能真正服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達成。（三）評價體系的失衡：成長軌跡的“單一化”評價仍以“分?jǐn)?shù)”為核心，對學(xué)習(xí)過程與個性發(fā)展的關(guān)注嚴(yán)重不足。作業(yè)批改側(cè)重“對錯評判”，缺乏對思維過程的反饋；課堂評價多用“好”“不錯”等模糊性語言，難以精準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生改進；期末測評以筆試為主，口語表達、實踐能力等素養(yǎng)維度被邊緣化。這種“唯分?jǐn)?shù)論”的評價導(dǎo)向，既壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也掩蓋了教學(xué)中的真實問題。二、問題成因的深層剖析：從“表象問題”到“本質(zhì)根源”的追問（一）理念滯后：新課標(biāo)落地的“最后一公里”梗阻部分教師對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的理解停留在“文本解讀”層面，未能將“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為。在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的實施中，仍以“知識點”為線索組織教學(xué)，忽視了任務(wù)的情境性、實踐性與綜合性，導(dǎo)致“素養(yǎng)目標(biāo)”淪為口號。（二）能力不足：專業(yè)發(fā)展的“高原期”困境文本解讀能力的欠缺，使教師難以把握教材的核心價值與教學(xué)重難點。一位教師在執(zhí)教《圓明園的毀滅》時，將教學(xué)重點放在“建筑宏偉”的描寫上，卻忽視了“毀滅之痛”背后的民族精神傳承，反映出對文本育人價值的挖掘不足。此外，活動設(shè)計能力、差異化教學(xué)能力的薄弱，也導(dǎo)致課堂難以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。（三）資源匱乏：教學(xué)創(chuàng)新的“天花板”制約校本課程資源開發(fā)不足，地域文化、校園生活等鮮活素材未能融入課堂；信息技術(shù)與教學(xué)的融合停留在“工具層面”，如僅用PPT展示課文內(nèi)容，未能利用AI、大數(shù)據(jù)等技術(shù)實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。資源整合的乏力，使教學(xué)創(chuàng)新缺乏“源頭活水”。三、教學(xué)提升的實踐策略：從“理念重構(gòu)”到“行動落地”的跨越（一）素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)重構(gòu)：讓語文學(xué)習(xí)“立根鑄魂”1.識字教學(xué)：從“符號記憶”到“文化浸潤”將漢字視為“文化的活化石”，在識字中滲透文化傳承。教學(xué)“日、月、山、水”時，結(jié)合象形字演變講解字理，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)漢字的“形義關(guān)聯(lián)”；在《傳統(tǒng)節(jié)日》一課中，通過“貼窗花”“賽龍舟”等習(xí)俗，理解“餃、舟、龍”等字的文化內(nèi)涵。同時，創(chuàng)設(shè)“生活識字”情境，如“校園識字大闖關(guān)”“家庭識字小能手”，讓學(xué)生在真實場景中運用漢字，實現(xiàn)“識用結(jié)合”。2.閱讀教學(xué)：從“文本分析”到“素養(yǎng)發(fā)展”構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系。教讀課聚焦“方法習(xí)得”，如《搭船的鳥》中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“觀察+聯(lián)想”的寫作方法；自讀課側(cè)重“方法遷移”，如《金色的草地》讓學(xué)生自主運用觀察法賞析文本；課外閱讀推行“整本書共讀”，如《稻草人》的閱讀中，開展“角色辯論會”“情節(jié)改寫”等活動，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)意表達能力。3.寫作教學(xué)：從“套路訓(xùn)練”到“生活表達”低年級開展“微寫作”訓(xùn)練，如“觀察日記”（記錄豆芽生長）、“心情繪本”（用圖畫+文字表達情緒）；中高年級創(chuàng)設(shè)“真實寫作情境”，如“給校長的建議書”“為家鄉(xiāng)特產(chǎn)寫宣傳語”，讓寫作成為解決生活問題的工具。同時，建立“寫作成長檔案”，收錄初稿、修改稿、互評意見，引導(dǎo)學(xué)生在“迭代修改”中提升表達能力。（二）生本課堂的方法創(chuàng)新：讓學(xué)習(xí)過程“真實發(fā)生”1.情境創(chuàng)設(shè)：從“虛擬模仿”到“生活實踐”口語交際課設(shè)計“校園小記者”“家庭美食評審會”等真實情境，讓學(xué)生在“采訪”“點評”中鍛煉表達；古詩教學(xué)構(gòu)建“時空穿越”情境，如“我與李白游廬山”，學(xué)生通過角色扮演、詩句改寫，體會詩人的情感世界。情境的創(chuàng)設(shè)需緊扣“生活邏輯”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“用中學(xué)”。2.活動設(shè)計：從“形式熱鬧”到“思維深刻”小組合作學(xué)習(xí)需明確“任務(wù)—分工—評價”三要素：任務(wù)要有挑戰(zhàn)性，如“為《將相和》設(shè)計思維導(dǎo)圖，梳理矛盾發(fā)展脈絡(luò)”；分工要清晰，如“記錄員（整理觀點）、發(fā)言人（匯報成果）、質(zhì)疑員（提出問題）”；評價要多元，如“合作默契度”“思維創(chuàng)新性”等維度。通過結(jié)構(gòu)化活動，讓小組學(xué)習(xí)真正成為“思維碰撞的場域”。3.技術(shù)賦能：從“工具輔助”到“精準(zhǔn)教學(xué)”利用希沃白板的“課堂活動”功能，設(shè)計“漢字闖關(guān)”“病句診斷”等游戲化練習(xí)，實時反饋學(xué)習(xí)效果；借助“班級優(yōu)化大師”記錄學(xué)生的課堂表現(xiàn)，生成個性化成長曲線，為差異化教學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐。技術(shù)的應(yīng)用需“為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)”，而非追求“形式的炫酷”。（三）多元評價的體系構(gòu)建：讓成長軌跡“清晰可見”1.過程性評價：從“結(jié)果評判”到“成長陪伴”建立“語文成長記錄袋”，收錄學(xué)生的書法作品、讀書筆記、創(chuàng)意作業(yè)（如《西游記》繪本改編），每月開展“成長故事會”，讓學(xué)生分享進步與困惑。教師用“彩虹批注”批改作業(yè)：紅筆標(biāo)正誤，藍筆提建議（如“這個比喻很生動，若能再寫一句同類的會更棒！”），綠筆贊亮點（如“你的觀察真細(xì)致，把落葉的紋理都寫出來了！”），讓評價成為“學(xué)習(xí)的腳手架”。2.表現(xiàn)性評價：從“單一筆試”到“綜合展示”開展“語文素養(yǎng)周”活動，設(shè)置“經(jīng)典誦讀”“課本劇表演”“手抄報創(chuàng)作”等項目，邀請家長、同學(xué)組成“評審團”，從“語言表達”“創(chuàng)意設(shè)計”“情感投入”等維度評價。如《草船借箭》的課本劇表演中，學(xué)生需自主改編劇本、設(shè)計道具，在“演中學(xué)”中深化對文本的理解。3.個性化反饋：從“模糊表揚”到“精準(zhǔn)指導(dǎo)”課堂評價采用“追問式反饋”，如學(xué)生回答“我覺得《落花生》中的父親很智慧”，教師追問“你從哪個細(xì)節(jié)看出他的智慧？能結(jié)合生活舉個例子嗎？”；作業(yè)反饋采用“對話式評語”，如“你的日記寫出了小狗的可愛，如果能寫寫它犯錯時的樣子，會更立體哦！”，讓評價直指“學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)”。四、教師成長的支撐路徑：從“經(jīng)驗型”到“研究型”的蛻變（一）校本教研：在“課例研磨”中突破瓶頸開展“同課異構(gòu)+反思研討”活動，如針對《富饒的西沙群島》，三位教師分別采用“美景賞析法”“寫作遷移法”“文化探究法”設(shè)計教學(xué)，課后圍繞“如何凸顯語文要素”展開研討，提煉“一課多教”的優(yōu)化策略。通過“實踐—反思—再實踐”的循環(huán)，推動教學(xué)經(jīng)驗的“理論化”。（二）專業(yè)閱讀：在“書籍滋養(yǎng)”中厚植底蘊建立“教師閱讀共同體”，共讀《給教師的建議》《小學(xué)語文文本解讀》等專業(yè)書籍，每月舉辦“讀書沙龍”，分享“文本解讀的新視角”“活動設(shè)計的巧思路”。如一位教師從《王榮生給語文教師的建議》中獲得啟發(fā)，將“文體意識”融入《將相和》的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“歷史故事的敘事邏輯”，課堂效果顯著提升。（三）名師引領(lǐng)：在“師徒結(jié)對”中加速成長實施“青藍工程”，讓青年教師與名師結(jié)成“成長伙伴”。名師通過“課堂診斷”“教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)”“教學(xué)反思點評”等方式，助力青年教師突破“經(jīng)驗盲區(qū)”。如一位青年教師在名師指導(dǎo)下，將“大單元教學(xué)”理念融入《革命先烈》主題單元，設(shè)計“紅色故事宣講會”“英烈精神手抄報”等任務(wù)，使單元教學(xué)實現(xiàn)“知識—能力—素養(yǎng)”的貫通。結(jié)語：在反思中前行，在提升中致遠小學(xué)語文教學(xué)的