文言文學(xué)習(xí)教學(xué)反思總結(jié)一、教學(xué)實(shí)踐之省思緣起近期于文言文教學(xué)之實(shí)踐中，見諸生文言素養(yǎng)之養(yǎng)成有得有失，故復(fù)盤教學(xué)諸環(huán)節(jié)，察目標(biāo)之達(dá)成、方法之適配、學(xué)情之反饋，冀以反思促精進(jìn)，裨補(bǔ)教學(xué)之闕漏，增益文言教學(xué)之實(shí)效。二、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成之檢視（一）文言知識(shí)習(xí)得之況文言知識(shí)之授受，以實(shí)詞、虛詞、特殊句式為要。然教學(xué)后察諸生作業(yè)、測(cè)試，見其于古今異義（如“行李之往來”中“行李”）、詞類活用（如“沛公軍霸上”之“軍”）、賓語前置（如“何陋之有”）等難點(diǎn)，辨析仍多舛誤。蓋因教學(xué)時(shí)雖析例甚詳，然未助學(xué)生建立“語境推斷”“語法分析”之思維路徑，致其遇新文則茫然，知識(shí)遷移力弱。（二）文化內(nèi)涵體悟之效文言文本承載文化精魂，如《蘭亭集序》之生命哲思、《陳情表》之孝親倫理。然教學(xué)中重“言”輕“文”，文化解讀多停于教師講授，諸生被動(dòng)聆聽，鮮能主動(dòng)探究。如講《赤壁賦》，僅析蘇子之豁達(dá)，未引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合宋儒文化語境悟其精神突圍之徑，文化體悟浮于表層。三、教學(xué)方法適配之剖析（一）誦讀法之得與失誦讀為文言教學(xué)之要法，能養(yǎng)語感、悟文氣。然教學(xué)中誦讀指導(dǎo)欠精：或徒求“讀準(zhǔn)字音”，未及“讀明節(jié)奏”“讀悟情感”；或全班齊誦多，個(gè)體誦讀、分層誦讀少。如《離騷》（節(jié)選）之誦讀，部分生徒因字音生僻、節(jié)奏難辨，機(jī)械跟讀，未入文境，語感未得滋養(yǎng)。（二）講解法之優(yōu)與弊文言知識(shí)講解務(wù)求清晰，然一味“填鴨”則令課堂沉悶。如講《燭之武退秦師》之虛詞“之”，羅列義項(xiàng)、例句，未結(jié)合語境引導(dǎo)學(xué)生辨析，致諸生知“之”有“的”“主謂之間”等義，卻不知何時(shí)用何義，知識(shí)成碎片化堆積。（三）情境教學(xué)之嘗試與局限嘗設(shè)“古人書房論學(xué)”情境，令諸生扮古人析《勸學(xué)》要義，雖增趣味性，然情境設(shè)計(jì)流于形式，未緊扣文言難點(diǎn)（如“假”“絕”等實(shí)詞辨析），反分散學(xué)習(xí)精力，情境與知識(shí)習(xí)得之關(guān)聯(lián)未臻緊密。四、學(xué)情反饋之深察（一）學(xué)習(xí)障礙之歸因諸生文言學(xué)習(xí)之困，根于三端：其一，積累不足，文言詞匯儲(chǔ)備寡，遇陌生文本如觀天書；其二，思維惰性，慣于依賴教師講解，不善自主借助注釋、工具書推求文意；其三，文化隔膜，對(duì)古代社會(huì)制度、禮儀風(fēng)俗認(rèn)知淺，如讀《鴻門宴》，難悟“座次尊卑”之政治隱喻，文意理解失之偏頗。（二）學(xué)有成效之亮點(diǎn)部分基礎(chǔ)扎實(shí)、善思樂學(xué)之生，于文言翻譯、文意探究中展現(xiàn)佳態(tài)。如析《過秦論》“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”，能結(jié)合秦之興衰史，悟“仁政”之要，可見文言與史哲之融通初顯成效，此亦為教學(xué)之亮色，可作范例推廣。五、改進(jìn)策略之探賾（一）分層教學(xué)，靶向突破依學(xué)情分“筑基層”“精進(jìn)層”“創(chuàng)新層”：筑基層重文言字詞積累，以“每日一實(shí)詞”打卡促記憶；精進(jìn)層重文意理解與翻譯技巧，設(shè)“語境猜義”“譯句升格”訓(xùn)練；創(chuàng)新層重文化思辨，如對(duì)比《論語》與《孟子》之仁政觀，培養(yǎng)批判性思維。（二）優(yōu)化誦讀，以讀促悟重構(gòu)誦讀教學(xué)：初讀正音明形，借助注音、字形析義（如“跬步”之“跬”從足，與行走有關(guān)）；再讀辨節(jié)奏，據(jù)語法、文意斷句（如“夫/天地者，萬物之逆旅也”）；三讀悟情感，結(jié)合文本主旨、人物心境，揣摩語氣（如《項(xiàng)脊軒志》“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”之喟嘆語氣）。（三）文化勾連，情境深耕創(chuàng)設(shè)“文化解碼”情境：講《滕王閣序》，引入初唐文人“干謁文化”背景，令生模擬王勃作序之心態(tài)，析“恭疏短引”之謙辭妙用；講《報(bào)任安書》，結(jié)合漢代刑制、士人之“名節(jié)觀”，悟司馬遷“隱忍茍活”之抉擇。情境緊扣文言難點(diǎn)與文化內(nèi)核，令學(xué)有依托、思有向度。（四）體系建構(gòu)，遷移賦能以“文言知識(shí)樹”統(tǒng)整內(nèi)容：樹干為“實(shí)詞、虛詞、句式”，樹枝分“一詞多義”“古今異義”“詞類活用”等，每枝附典型例句、推斷方法（如“字形推斷法”“成語聯(lián)想法”）。引導(dǎo)學(xué)生自主梳理，將零散知識(shí)系統(tǒng)化，提升遷移能力（如由“沛公軍霸上”之“軍”，聯(lián)想“晉軍函陵”“駐軍”義，推及“王于興師”之“師”為“軍隊(duì)”義）。六、結(jié)語：文言教學(xué)之守正與創(chuàng)新文言教學(xué)，當(dāng)守“言文共生”之正：既授文言工具之能（字詞、語法、翻譯），又傳文化精神之魂（哲思、倫理、審美）。反思既往