中學(xué)語(yǔ)文重點(diǎn)課文精講與練習(xí)中學(xué)語(yǔ)文教材中的重點(diǎn)課文，既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的范本，也是思維發(fā)展、文化傳承的重要載體。精講與練習(xí)的有機(jī)結(jié)合，需突破“講解字詞—分析結(jié)構(gòu)—總結(jié)主題”的慣性模式，轉(zhuǎn)向文本深度解構(gòu)、思維路徑建構(gòu)與能力遷移實(shí)踐的三維聯(lián)動(dòng)，讓課文教學(xué)真正成為語(yǔ)文核心素養(yǎng)生長(zhǎng)的土壤。一、課文精講的核心維度：從語(yǔ)言形式到文化內(nèi)核（一）語(yǔ)言形式的微觀解碼語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根基在于語(yǔ)言感知。精講時(shí)需聚焦課文的語(yǔ)言特質(zhì)：如《春》中疊詞“偷偷地”“嫩嫩的”的擬人化表達(dá)，《安塞腰鼓》中排比短句的節(jié)奏張力，《紅樓夢(mèng)》（節(jié)選）中人物對(duì)話的潛臺(tái)詞藝術(shù)。以《背影》為例，精講“蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去”的動(dòng)作描寫時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生批注“蹣跚”“探”的動(dòng)詞精度——“蹣跚”既寫父親體態(tài)的笨拙，更藏歲月壓彎的脊梁；“探”字的幅度控制，暗含父親對(duì)兒子的牽掛與自身的謹(jǐn)慎，語(yǔ)言的溫度由此具象化。（二）內(nèi)容主旨的邏輯梳理優(yōu)秀文本的主旨往往隱含在敘事邏輯或論證鏈條中。分析《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，可繪制“景—情—志”的邏輯導(dǎo)圖：淫雨霏霏→感極而悲者矣；春和景明→其喜洋洋者矣；最終超越物喜己悲，提出“先天下之憂而憂”的精神坐標(biāo)。這種梳理不僅揭示文本結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性，更讓學(xué)生理解“托物言志”的文學(xué)邏輯——景是情感的觸發(fā)點(diǎn)，情是志向的鋪墊層，志是文本的靈魂核。（三）文化內(nèi)涵的深層挖掘經(jīng)典課文承載著民族文化的基因。精講《庖丁解牛》時(shí)，可關(guān)聯(lián)“道器之辨”的哲學(xué)思想：庖丁的“以無(wú)厚入有間”，既是解牛的技藝智慧，更是順應(yīng)自然、不妄為的道家智慧；而“怵然為戒，視為止，行為遲”的謹(jǐn)慎態(tài)度，又暗含儒家“中庸”的處世哲學(xué)。通過文本與文化的勾連，讓學(xué)生觸摸到傳統(tǒng)文化的精神脈絡(luò)。二、典型課文精講案例：文體特質(zhì)與訓(xùn)練重點(diǎn)（一）記敘文：《秋天的懷念》的情感密碼這篇散文的精講需抓住細(xì)節(jié)的情感密度：母親“擋在窗前”的動(dòng)作，是怕“我”觸景傷情的溫柔守護(hù)；“北海的菊花開了”的三次提及，是生命韌性的隱喻。可設(shè)計(jì)“細(xì)節(jié)放大鏡”活動(dòng)：讓學(xué)生圈出文中重復(fù)出現(xiàn)的意象（菊花、北海、好好兒活），分析其情感遞進(jìn)——從“我”的絕望拒絕，到母親的隱忍堅(jiān)持，再到“我”與妹妹的生命覺醒，細(xì)節(jié)成為情感流動(dòng)的河床。（二）文言文：《出師表》的勸諫藝術(shù)文言精講要平衡“言”與“文”。先梳理“親賢遠(yuǎn)佞”的論證結(jié)構(gòu)：以先漢興隆、后漢傾頹的歷史對(duì)比為事實(shí)論據(jù)，以“侍中、尚書”等忠臣為榜樣論據(jù)，邏輯嚴(yán)密。再聚焦文言現(xiàn)象：“親賢臣，遠(yuǎn)小人，此先漢所以興隆也”的判斷句式，“陟罰臧否，不宜異同”的古今異義，通過“文白對(duì)譯+邏輯圖解”，讓學(xué)生既掌握文言知識(shí)，又理解諸葛亮“報(bào)先帝而忠陛下”的赤誠(chéng)。（三）議論文：《敬業(yè)與樂業(yè)》的論證網(wǎng)絡(luò)梁?jiǎn)⒊难葜v詞需解析論證的層次感：開篇以“敬業(yè)樂業(yè)是人類生活的不二法門”立論，中間從“有業(yè)之必要”“要敬業(yè)”“要樂業(yè)”分層論證，結(jié)尾以“責(zé)任心”“趣味”收束。精講時(shí)可設(shè)計(jì)“論證工具箱”活動(dòng)：讓學(xué)生找出文中的舉例論證（百丈禪師不做事就不吃飯）、道理論證（朱子“主一無(wú)適便是敬”）、對(duì)比論證（大總統(tǒng)與拉黃包車的職業(yè)神圣性），理解議論文“擺事實(shí)—講道理—明觀點(diǎn)”的邏輯閉環(huán)。三、練習(xí)設(shè)計(jì)的科學(xué)策略：分層進(jìn)階與素養(yǎng)導(dǎo)向（一）基礎(chǔ)型練習(xí)：夯實(shí)語(yǔ)言根基針對(duì)字詞、文意等基礎(chǔ)目標(biāo)，設(shè)計(jì)精準(zhǔn)化任務(wù)：如《岳陽(yáng)樓記》可出“古今異義辨析題”（“微斯人，吾誰(shuí)與歸”的“微”）、“斷句實(shí)踐題”（用“/”劃分“若夫淫雨霏霏連月不開”）；《孔乙己》可設(shè)計(jì)“人物語(yǔ)言風(fēng)格分析”（“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”的邏輯詭辯）?；A(chǔ)練習(xí)要避免機(jī)械重復(fù)，需關(guān)聯(lián)文本語(yǔ)境。（二）提升型練習(xí)：深化文本理解聚焦文本分析與創(chuàng)意表達(dá)，設(shè)計(jì)開放性任務(wù)：以《孤獨(dú)之旅》為例，可布置“杜小康的成長(zhǎng)日記”，要求結(jié)合“暴風(fēng)雨中找鴨”的情節(jié)，用心理描寫補(bǔ)全他的蛻變；以《懷疑與學(xué)問》為例，可設(shè)計(jì)“觀點(diǎn)辯論會(huì)”：“學(xué)則須疑”是否適用于所有學(xué)科？通過思辨訓(xùn)練，深化對(duì)文本觀點(diǎn)的理解。（三）遷移型練習(xí)：實(shí)現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化將課文經(jīng)驗(yàn)遷移到生活與跨文本學(xué)習(xí)中：如學(xué)完《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，可讓學(xué)生針對(duì)“當(dāng)代青年是否有擔(dān)當(dāng)”撰寫短評(píng)，模仿魯迅的駁論手法；學(xué)完《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》，可對(duì)比《關(guān)雎》的抒情方式，分析“秋水伊人”的朦朧美與“窈窕淑女”的直接美的文化差異。遷移練習(xí)需搭建“課文—生活—文化”的橋梁。四、教學(xué)實(shí)踐的整合建議：精講為綱，練習(xí)為目（一）節(jié)奏把控：精講“精”在關(guān)鍵處，練習(xí)“練”在成長(zhǎng)點(diǎn)一篇課文的精講不宜“平鋪直敘”，需抓住核心矛盾點(diǎn)：如《變色龍》的精講重點(diǎn)是奧楚蔑洛夫的“五次變色”，可設(shè)計(jì)“語(yǔ)言雷達(dá)圖”，分析每次變色的神態(tài)、語(yǔ)言變化，提煉“趨炎附勢(shì)”的本質(zhì)；練習(xí)則聚焦“環(huán)境描寫的諷刺作用”（廣場(chǎng)的冷清與人群的圍觀），讓精講與練習(xí)形成“點(diǎn)—面”呼應(yīng)。（二）分層教學(xué)：適配不同學(xué)習(xí)需求針對(duì)基礎(chǔ)薄弱生，可設(shè)計(jì)“課文片段仿寫”（如模仿《春》的“春花圖”寫“秋草圖”）；針對(duì)能力較強(qiáng)生，可布置“文本重構(gòu)”任務(wù)（如將《愚公移山》改編為現(xiàn)代寓言，探討“移山”與“搬家”的當(dāng)代意義）。分層練習(xí)需標(biāo)注“基礎(chǔ)挑戰(zhàn)”“進(jìn)階探索”“創(chuàng)新實(shí)踐”，讓每個(gè)學(xué)生都能“跳一跳摘到桃”。（三）情境化學(xué)習(xí)：讓練習(xí)活起來創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境驅(qū)動(dòng)練習(xí)：如學(xué)完《藤野先生》，可模擬“魯迅紀(jì)念館訪談”，讓學(xué)生以記者身份提問：“藤野先生的‘添改講義’對(duì)你的文學(xué)創(chuàng)作有何影響？”；學(xué)完《我的叔叔于勒》，可設(shè)計(jì)“家庭理財(cái)會(huì)議”，討論“若于勒真的發(fā)財(cái)，菲利普一家的關(guān)系會(huì)如何變化？”。情境化練習(xí)讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)貼近生活，激活思維。語(yǔ)文的