繪本閱讀教研活動(dòng)案例集錦繪本作為兒童閱讀的重要載體，兼具文學(xué)性與教育性，其閱讀指導(dǎo)的專業(yè)性需依托教研活動(dòng)系統(tǒng)支撐。本文梳理四則不同視角的繪本閱讀教研案例，呈現(xiàn)從問題診斷到策略生成的實(shí)踐邏輯，為園所及學(xué)校的閱讀教研提供可借鑒的路徑參考。案例一：基于語言特質(zhì)的精讀教研——以《猜猜我有多愛你》為例背景：某幼兒園教師在繪本教學(xué)中存在“重畫面輕語言”“提問缺乏層次性”的問題，幼兒語言表達(dá)機(jī)會(huì)不足。教研組以《猜猜我有多愛你》為載體，聚焦“文學(xué)性語言的教育轉(zhuǎn)化”展開教研。教研目標(biāo)：提煉“對(duì)話式語言”“夸張性表達(dá)”的指導(dǎo)策略，提升教師語言活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。實(shí)施過程：1.文本解構(gòu)：教研組集體分析繪本語言結(jié)構(gòu)——大兔子與小兔子的對(duì)話采用“重復(fù)+遞進(jìn)”邏輯（如“我愛你有這么多”“我愛你一直到月亮那里”）。結(jié)合兒童語言發(fā)展理論，明確需引導(dǎo)幼兒感知“情感量化表達(dá)”的獨(dú)特性。2.課例研磨：教師A初始設(shè)計(jì)直接提問“你怎么表達(dá)愛？”，幼兒回應(yīng)零散。教研組建議“分層提問”：先觀察畫面（“小兔子做了什么動(dòng)作？”），再模仿語言（“你能像小兔子一樣說一說嗎？”），最后拓展創(chuàng)造（“你的愛還能到哪里？”）。3.反思迭代：第二次試教中，幼兒從機(jī)械模仿到主動(dòng)創(chuàng)造（如“我愛你到云朵的盡頭”）。最終形成“畫面觀察—語言模仿—?jiǎng)?chuàng)意表達(dá)”的三階指導(dǎo)策略。教研成果：教師掌握“文學(xué)性語言的教育化處理”方法，班級(jí)幼兒語言表達(dá)豐富性提升（基于觀察記錄統(tǒng)計(jì)）。啟示：精讀教研需緊扣繪本“語言特質(zhì)”，將文學(xué)性轉(zhuǎn)化為適合幼兒的學(xué)習(xí)支架，避免“泛讀化”教學(xué)。案例二：跨學(xué)科視角下的繪本教研——《小種子》的生命教育與科學(xué)探究融合背景：小學(xué)低年級(jí)語文與科學(xué)學(xué)科存在“學(xué)科割裂”現(xiàn)象，教研組嘗試以《小種子》為紐帶，探索“閱讀+科學(xué)”的融合路徑。教研目標(biāo)：開發(fā)跨學(xué)科活動(dòng)設(shè)計(jì)模板，培養(yǎng)教師課程整合能力。實(shí)施過程：1.主題錨定：《小種子》講述種子傳播、生長歷程，兼具生命教育與科學(xué)認(rèn)知價(jià)值。教研組確定“生命的旅程”主題，分解為“語文（敘事理解）+科學(xué)（植物生長）”雙目標(biāo)。2.任務(wù)設(shè)計(jì)：語文教師設(shè)計(jì)“種子的旅行日記”寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生用擬人化語言描述種子經(jīng)歷；科學(xué)教師設(shè)計(jì)“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”，對(duì)比不同環(huán)境下的生長差異。3.協(xié)同研討：教師發(fā)現(xiàn)“科學(xué)數(shù)據(jù)記錄”與“文學(xué)想象”存在沖突——學(xué)生過度關(guān)注實(shí)驗(yàn)結(jié)果，忽略繪本情感表達(dá)。教研組調(diào)整策略：科學(xué)實(shí)驗(yàn)側(cè)重“事實(shí)觀察”，語文活動(dòng)側(cè)重“情感遷移”，通過“雙線記錄冊(cè)”（科學(xué)記錄表+文學(xué)創(chuàng)作頁）實(shí)現(xiàn)平衡。教研成果：形成《跨學(xué)科繪本活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》，學(xué)生在“種子生長報(bào)告”中，既有“根長了3厘米”的科學(xué)記錄，也有“小種子在泥土里做了個(gè)甜甜的夢(mèng)”的文學(xué)表達(dá)。啟示：跨學(xué)科教研需找準(zhǔn)“學(xué)科融合點(diǎn)”，避免形式化疊加，應(yīng)通過任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與情感的共生。案例三：繪本閱讀與兒童戲劇融合的教研實(shí)踐——《三只小豬》的創(chuàng)造性表達(dá)背景：某幼兒園重視“創(chuàng)造性表達(dá)”，但教師對(duì)“繪本戲劇化”的指導(dǎo)策略不足，多停留在“角色模仿”層面。教研組以《三只小豬》為素材，探索“戲劇+閱讀”的深度融合。教研目標(biāo)：構(gòu)建“繪本戲劇”的創(chuàng)作與指導(dǎo)框架，提升幼兒審美表現(xiàn)力。實(shí)施過程：1.戲劇元素解構(gòu)：教研組分析繪本“沖突結(jié)構(gòu)”（小豬蓋房—大灰狼來襲）、“角色特征”（三只小豬的性格差異），明確戲劇改編需保留“文學(xué)內(nèi)核”。2.創(chuàng)作支架搭建：教師設(shè)計(jì)“戲劇工作坊”，幼兒分組完成“劇本改編”（如增加“小豬討論蓋房材料”的情節(jié)）、“道具制作”（用紙箱、樹枝制作房子）、“肢體創(chuàng)編”（模仿大灰狼的“吹氣”動(dòng)作）。3.反思優(yōu)化：首次展演中，幼兒因“臺(tái)詞記憶”緊張，表現(xiàn)力不足。教研組引入“故事地圖”策略：用圖畫呈現(xiàn)劇情脈絡(luò)，幼兒可結(jié)合畫面自由表達(dá)，而非機(jī)械背臺(tái)詞。調(diào)整后，幼兒的表演更具創(chuàng)造性（如小豬用舞蹈表現(xiàn)“蓋房的快樂”）。教研成果：形成“繪本戲劇五步法”（故事理解—元素解構(gòu)—?jiǎng)?chuàng)意改編—協(xié)同排練—情境展演），幼兒藝術(shù)表現(xiàn)評(píng)分提升。啟示：繪本戲劇教研需尊重兒童“游戲精神”，通過“創(chuàng)作支架”而非“表演訓(xùn)練”，釋放其藝術(shù)表現(xiàn)力。案例四：農(nóng)村園所繪本資源開發(fā)的教研探索——鄉(xiāng)土元素與經(jīng)典繪本的結(jié)合背景：農(nóng)村幼兒園繪本資源匱乏，且存在“城市繪本水土不服”的問題。教研組立足鄉(xiāng)土資源，探索“本土文化+經(jīng)典繪本”的開發(fā)路徑。教研目標(biāo)：構(gòu)建農(nóng)村繪本資源庫，形成“在地化”的閱讀指導(dǎo)策略。實(shí)施過程：1.資源普查：教師走訪村落，收集“麥秸畫”“節(jié)氣農(nóng)諺”“民間故事”等素材，如將“秋收”場(chǎng)景與《田鼠阿佛》的“儲(chǔ)備糧食”主題結(jié)合。2.繪本改編：教研組將《小黑魚》的“團(tuán)結(jié)主題”，改編為“村娃捕魚”的鄉(xiāng)土故事，用玉米葉、秸稈制作繪本道具，保留“群魚游動(dòng)”的畫面感。3.家園協(xié)同：邀請(qǐng)家長參與“鄉(xiāng)土繪本創(chuàng)作”，如奶奶用方言講述“老槐樹的故事”，幼兒繪畫記錄，形成《家鄉(xiāng)的故事》系列繪本。教研成果：建成包含20余本鄉(xiāng)土繪本的資源庫，幼兒對(duì)本土文化的認(rèn)同感顯著提升（家長反饋“孩子更愛聽奶奶講故事了”）。啟示：農(nóng)村繪本教研需立足“在地資源”，通過“改編+原創(chuàng)”盤活本土文化，彌補(bǔ)資源短板的同時(shí)，增強(qiáng)文化自信。教研實(shí)踐的共性啟示四則案例雖場(chǎng)景不同，但折射出繪本閱讀教研的核心邏輯：問題導(dǎo)向：教研需扎根真實(shí)問題（如語言指導(dǎo)不足、資源匱乏），避免“為教研而教研”。兒童視角：所有策略設(shè)計(jì)需回應(yīng)兒童認(rèn)知特點(diǎn)（如分層提問、創(chuàng)作