幼兒園教師職業(yè)道德與素養(yǎng)提升課程幼兒園教師作為幼兒成長的“啟蒙擺渡人”，其職業(yè)道德與素養(yǎng)直接影響幼兒的認知建構、情感養(yǎng)成與社會性發(fā)展。在《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》推動普惠優(yōu)質發(fā)展的背景下，構建系統(tǒng)化、實踐性的師德與素養(yǎng)提升課程，既是落實“立德樹人”根本任務的必然要求，也是破解當前幼兒園教師隊伍“職業(yè)倦怠”“專業(yè)能力斷層”等現(xiàn)實困境的關鍵路徑。本文基于學前教育專業(yè)特性與教師成長規(guī)律，從內涵解構、維度解析、課程設計、保障機制四個層面，探討師德與素養(yǎng)提升課程的專業(yè)建構邏輯。一、職業(yè)道德的內涵解構：從倫理自覺到專業(yè)實踐幼兒園教師的職業(yè)道德并非抽象的道德教條，而是扎根于兒童發(fā)展規(guī)律與教育實踐場景的專業(yè)倫理。（一）兒童本位的倫理根基以“兒童立場”為核心，師德體現(xiàn)為對幼兒生命尊嚴的敬畏與成長需求的回應。陳鶴琴先生“活教育”理論強調“以幼兒為中心”，要求教師在一日生活中敏銳捕捉幼兒的興趣點（如幼兒對螞蟻搬家的觀察欲），將隨機教育轉化為支持性回應，而非以成人視角評判行為“是否符合紀律”。這種倫理自覺需超越“愛心”的感性認知，升華為對兒童發(fā)展權、參與權的理性守護——例如，當幼兒執(zhí)著于“給石頭畫眼睛”時，教師應尊重其“泛靈論”思維的獨特價值，而非簡單否定“石頭沒有生命”。（二）保教融合的職業(yè)責任《幼兒園工作規(guī)程》明確“保育和教育相結合”的原則，師德的實踐載體是“保教一體化”的專業(yè)行動。在晨間護理中觀察幼兒情緒狀態(tài)（如眼神躲閃、沉默寡言），既需關注生理健康（是否生?。?，更要覺察心理需求（是否遭遇同伴沖突）；通過擁抱安撫、故事引導等方式重建安全感，實現(xiàn)“保中有教、教中含?！钡穆殬I(yè)責任落地。某幼兒園教師在午睡環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)幼兒攥緊衣角哭泣，通過“猜猜小熊為什么想家”的游戲，既安撫了情緒，又滲透了“表達感受”的社會認知教育。（三）言行示范的職業(yè)規(guī)范教師的語言、行為是幼兒模仿的“活教材”。曾有教師當眾否定幼兒畫作“太陽不能是綠色的”，這種言行隱性傷害了幼兒的創(chuàng)造力。職業(yè)規(guī)范要求教師構建“正向語言系統(tǒng)”：用“你愿意試試用藍色添畫天空嗎？”替代“畫得太亂了”，以肢體語言（如蹲身傾聽、微笑回應）傳遞尊重，讓職業(yè)道德具象化為可感知的教育細節(jié)。二、素養(yǎng)提升的維度解析：專業(yè)、人文與創(chuàng)新的三維共生師德的踐行依賴專業(yè)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)與創(chuàng)新素養(yǎng)的協(xié)同支撐，三者構成教師職業(yè)發(fā)展的“鐵三角”。（一）專業(yè)素養(yǎng)：從“經(jīng)驗型”到“研究型”的跨越兒童發(fā)展認知是專業(yè)素養(yǎng)的基石。理解皮亞杰“前運算階段”幼兒的泛靈論思維（如認為“布娃娃會冷”），教師才能設計“給娃娃穿衣服”的生活課程，而非簡單糾正“娃娃沒有生命”。課程設計能力則體現(xiàn)為“生活化課程”的開發(fā)：將幼兒“種植植物”的興趣轉化為包含觀察記錄、數(shù)學測量（葉片大?。⑺囆g表征（植物拓?。┑捻椖渴交顒樱瑢崿F(xiàn)領域融合。（二）人文素養(yǎng)：從“教育者”到“陪伴者”的角色重構兒童心理學的深度應用，要求教師具備“情緒解碼”能力。當幼兒因分離焦慮哭鬧時，教師需識別“安全型依戀”的建構需求，通過“媽媽下午會準時來”的具象承諾、“魔法親親”的儀式化安撫，而非單純說教“要勇敢”。家園溝通藝術則需兼顧專業(yè)性與共情力：面對家長對“幼兒吃飯慢”的焦慮，用“孩子正在發(fā)展手部精細動作，我們設計了‘夾珠子’游戲提升能力”替代“孩子吃飯確實慢”，既傳遞專業(yè)理念，又緩解家長焦慮。（三）創(chuàng)新素養(yǎng)：從“執(zhí)行者”到“創(chuàng)生者”的轉型教育信息化融合催生“智慧師德”新形態(tài)。教師可利用AI行為分析系統(tǒng)（如幼兒社交互動頻次監(jiān)測），識別孤僻幼兒的社交需求，設計“buddy任務卡”促進同伴交往，將師德關懷轉化為數(shù)據(jù)驅動的精準支持。課程資源開發(fā)則體現(xiàn)為“園本化”創(chuàng)新：某農村幼兒園教師利用秸稈、松果等鄉(xiāng)土材料，設計“自然美育”課程，既傳承地域文化，又拓展幼兒審美體驗。三、課程設計的實踐路徑：基于成長規(guī)律的分層進階師德與素養(yǎng)提升課程需打破“一刀切”的培訓模式，遵循“新手—熟手—專家”的成長規(guī)律，構建階梯式發(fā)展體系。（一）目標分層：從規(guī)范認知到創(chuàng)新引領基礎層（新手教師）：聚焦“師德底線”與“保教常規(guī)”，通過《幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》案例解讀、“七步洗手法”實操考核，解決“不敢為”的問題；進階層（熟手教師）：側重“實踐反思”與“問題解決”，設置“師德困境工作坊”（如“幼兒說謊如何引導”）、“區(qū)域活動觀察與支持”工作坊，提升“善作為”的能力；創(chuàng)新層（專家型教師）：著力“教育創(chuàng)新”與“專業(yè)引領”，開展“園本課程開發(fā)”“師幼互動質量提升”等課題研究，實現(xiàn)“引領為”的突破。（二）內容模塊化：理論—實踐—反思的閉環(huán)設計師德養(yǎng)成模塊：采用“情境模擬+敘事德育”模式，還原“幼兒爭搶玩具”的真實場景，讓教師分組演繹不同處理方式（強制干預/引導協(xié)商），通過“行為后果樹”分析（如強制干預可能導致幼兒習得“強權解決”），深化師德認知；專業(yè)技能模塊：實施“臨床式培訓”，邀請教研員入園開展“推門課”診斷，針對“集體教學中幼兒注意力分散”問題，現(xiàn)場示范“游戲化導入+多感官參與”的改進策略，讓教師在“觀察—模仿—創(chuàng)新”中提升能力；人文素養(yǎng)模塊：引入“兒童哲學”課程，通過“繪本共讀+哲學對話”（如《小黑魚》引發(fā)“如何面對孤獨”的討論），培養(yǎng)教師的兒童視角與人文關懷。（三）教學方法創(chuàng)新：從“被動接受”到“主動建構”案例教學：精選“師德典型案例”（如“教師自費為特殊幼兒購買輔具”）與“爭議案例”（如“幼兒未完成任務是否表揚”），組織“道德兩難”辯論，激發(fā)教師的倫理思考；行動研究：要求教師以班級為“研究場”，如針對“幼兒挑食”問題，設計“農場小當家”行動研究方案（種植蔬菜—觀察生長—烹飪品嘗），在實踐中驗證教育假設，形成“問題—設計—行動—反思”的成長閉環(huán)；師徒制帶教：建立“雙導師”制（師德導師+專業(yè)導師），新手教師跟隨導師參與“半日活動觀摩”“家長溝通模擬”，通過“影子學習”（如模仿導師如何蹲身傾聽幼兒）實現(xiàn)隱性知識的傳遞。四、保障機制：從“單次培訓”到“生態(tài)化支持”課程的長效實施需要組織、評價、資源三維度的生態(tài)化支持，避免“培訓結束即成長終止”的困境。（一）組織保障：構建“園本教研共同體”建立“師德與素養(yǎng)提升”專項教研組，每月開展“問題樹”研討（如“如何在過渡環(huán)節(jié)滲透德育”），將個體困惑轉化為群體智慧；邀請高校專家、名園長組成“智庫”，每學期開展“理論—實踐”對話會，破解“重技能輕師德”“重理論輕實踐”的培訓誤區(qū)。（二）評價機制：多元主體的過程性反饋實施“三維評價”：幼兒視角：通過“我喜歡的老師”繪畫、訪談，捕捉教師師德表現(xiàn)；家長視角：采用“家園共育滿意度量表”，關注教師的溝通態(tài)度與專業(yè)建議；自我視角：建立“成長檔案袋”，收錄師德反思日志、教學改進案例。評價結果用于“個性化成長方案”的制定，而非獎懲依據(jù)。（三）資源支持：線上線下的立體供給搭建“師德與素養(yǎng)”學習平臺，整合優(yōu)質課程（如“幼兒行為觀察與解讀”微課程）、專家講座（如“腦科學視角下的幼兒教育”）；建設園本資源庫，收錄教師原創(chuàng)的“師德故事”“優(yōu)秀活動案例”，形成“實踐—共享—迭代”的資源循環(huán)。結語：從“規(guī)范約束”到“生命成長”的師德修行幼兒園教師職業(yè)道德與素養(yǎng)的提升，是一場“向內扎根、向外