化學的發(fā)展歷程承載著人類對物質世界認知的演進軌跡，化學史課程作為連接化學學科本體與人文素養(yǎng)的紐帶，其教學質量直接影響學生對科學本質的理解、創(chuàng)新思維的培育及科學精神的傳承。當前，部分院校的化學史教學存在內(nèi)容碎片化、方法單一化、目標模糊化等問題，導致課程未能充分發(fā)揮其育人價值。因此，系統(tǒng)構建化學史課程體系并探索適配的教學策略，成為提升化學教育質量的關鍵議題。一、化學史課程體系的多維構建（一）內(nèi)容模塊的系統(tǒng)性整合化學史的內(nèi)容架構需突破“編年體”或“人物志”的局限，以“學科發(fā)展邏輯+社會文化語境”為雙軸展開?；A模塊涵蓋古代化學實踐（如中國煉丹術、阿拉伯煉金術對物質轉化的探索，古埃及冶金術的工藝智慧）、近代化學革命（拉瓦錫氧化理論對燃素說的顛覆、道爾頓原子論的建立、門捷列夫周期律的發(fā)現(xiàn)邏輯）、現(xiàn)代化學突破（量子化學對化學鍵的闡釋、高分子科學的誕生、綠色化學的興起）。拓展模塊需關注化學與社會的互動，如化學工業(yè)對工業(yè)革命的推動、化學武器在戰(zhàn)爭中的爭議、環(huán)境化學對生態(tài)危機的回應，以此揭示科學發(fā)展的社會動因與倫理維度。（二）能力目標的分層遞進課程目標需從知識傳遞轉向素養(yǎng)培育，構建“認知—方法—價值”的三維目標體系。認知層面，要求學生梳理化學理論的演進脈絡，辨析核心概念的歷史演變（如“元素”概念從亞里士多德到現(xiàn)代的定義變遷）；方法層面，引導學生掌握科學史研究的基本范式，如通過原始文獻分析（如研讀《化學綱要》中拉瓦錫的實驗記錄）理解科學論證的邏輯；價值層面，培育學生的科學精神（如居里夫人對放射性研究的執(zhí)著）與人文關懷（如諾貝爾對炸藥應用的反思），形成辯證的科技倫理觀。（三）課程結構的彈性設計針對不同教學對象（化學專業(yè)/非化學專業(yè)、本科生/研究生），課程結構需體現(xiàn)差異化。面向化學專業(yè)學生，可設置“化學史與科學哲學”研討課，聚焦“原子論發(fā)展中的科學爭議”“有機合成化學的范式轉換”等專題，采用文獻研讀與學術辯論結合的方式；面向非化學專業(yè)學生，開設“化學改變世界”通識課，以“材料革命”“能源轉型”等主題串聯(lián)化學史案例，融入科普性與趣味性。此外，實踐環(huán)節(jié)可納入“化學史實物考察”（如參觀科學博物館的歷史儀器）、“虛擬仿真實驗”（如模擬戴維電解法發(fā)現(xiàn)堿金屬的過程），增強體驗感。二、化學史教學策略的創(chuàng)新路徑（一）情境重構：還原科學發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)場教學中可通過“問題情境+角色扮演”重現(xiàn)關鍵歷史節(jié)點。例如，在講授“氧氣的發(fā)現(xiàn)”時，設置“18世紀的燃素之爭”情境，將學生分為“燃素說支持者”（以普利斯特利為原型）與“氧化說倡導者”（以拉瓦錫為原型），依據(jù)歷史文獻展開辯論，分析實驗證據(jù)與理論建構的邏輯關系。這種沉浸式教學能讓學生直觀理解“科學理論更迭并非簡單的對錯替換，而是范式的轉換”。（二）問題導向：挖掘歷史中的科學思維以“懸而未決的科學問題”為線索，引導學生追溯化學理論的發(fā)展邏輯。如探討“苯結構的發(fā)現(xiàn)”時，呈現(xiàn)凱庫勒的夢喻傳說與真實研究歷程的史料對比，追問“科學靈感與理性思考的關系”；分析“冷聚變爭議”時，引導學生反思科學驗證的標準。通過此類問題，培養(yǎng)學生的批判性思維與科學論證能力。（三）多模態(tài)融合：拓展教學的時空維度利用數(shù)字技術豐富教學載體，如制作“化學史時間軸”動態(tài)可視化課件，展示元素周期律從門捷列夫到現(xiàn)代的修正歷程；引入“科學史紀錄片”（如《化學家的時代》）片段，配合歷史儀器的3D模型（如伏打電堆的結構演示），增強教學的直觀性。此外，可組織學生開展“化學史劇”創(chuàng)作，將歷史事件改編為短劇（如“居里夫婦的實驗室”），在表演中深化對科學家精神的理解。（四）跨學科聯(lián)動：構建開放的知識網(wǎng)絡化學史教學需打破學科壁壘，與歷史學、哲學、社會學交叉融合。例如，結合“李比?；瘜W教育改革”的案例，分析19世紀德國工業(yè)崛起與化學教育體系的關系；從“煉金術到現(xiàn)代化學的轉型”探討科學與宗教、哲學的互動。通過跨學科視角，幫助學生理解化學發(fā)展的多元動因，避免將科學史簡化為“英雄人物的成就史”。（五）評價革新：關注學習的過程與深度摒棄傳統(tǒng)的“知識點考核”，采用多元化評價方式。過程性評價包括：文獻研讀報告（如分析《論元素的嬗變》中盧瑟福的核化學思想）、小組研討表現(xiàn)（如對“化學發(fā)展是否存在必然性”的辯論）、項目作業(yè)（如“繪制某一化學分支的發(fā)展思維導圖”）。終結性評價可采用“學術小論文”形式，要求學生自選化學史主題，結合原始文獻與學術前沿展開分析，培養(yǎng)研究性學習能力。三、實踐案例與反思：以“元素周期律的發(fā)現(xiàn)”教學為例在某高校化學專業(yè)的化學史課程中，設計了“周期律的多維解讀”教學單元。首先，學生分組研究不同科學家的貢獻：一組梳理門捷列夫的研究歷程（基于其手稿與書信），一組分析邁耶爾的《近代化學理論》，一組探討紐蘭茲的“八音律”爭議。隨后，組織“科學發(fā)現(xiàn)的偶然性與必然性”主題辯論，結合19世紀化學分析技術的進步（如光譜分析的應用）、工業(yè)對新元素的需求等背景，揭示周期律發(fā)現(xiàn)的多重動因。教學反思顯示，學生對“科學史是復雜的社會文化過程”的理解顯著加深，但也存在“原始文獻解讀困難”“跨學科視角運用不足”等問題。后續(xù)改進措施包括：提供文獻節(jié)選的注釋版、邀請歷史學教師開展“科學史研究方法”講座、增設“化學史與社會史”專題工作坊，以提升課程的深度與廣度。結語化學史課程體系的構建需兼顧學科邏輯與育人目標，教學策略的創(chuàng)新應立足學生的認知規(guī)律與發(fā)展需求。通過系統(tǒng)性的內(nèi)容整合、情境