高中語文新教材單元教學(xué)設(shè)計示范一、新教材視域下單元教學(xué)設(shè)計的價值重構(gòu)高中語文新教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心架構(gòu)，以“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組元，打破了傳統(tǒng)教材的單篇教學(xué)邏輯。單元教學(xué)設(shè)計需立足“立德樹人”根本任務(wù)，將語文核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致性。其核心價值在于：通過整合單元內(nèi)的文本資源、學(xué)習(xí)活動、評價方式，引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，形成結(jié)構(gòu)化的語文能力。二、單元教學(xué)設(shè)計的核心要素與實施策略（一）單元核心目標(biāo)的錨定：雙線融合的素養(yǎng)分解單元目標(biāo)需同時呼應(yīng)人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。以必修上冊“文學(xué)閱讀與寫作”單元（人文主題：“青春的價值與生命的詩意”；任務(wù)群：“文學(xué)閱讀與寫作”）為例，目標(biāo)可分解為：語言維度：積累古典詩詞的意象系統(tǒng)、格律特征，掌握詩詞賞析的專業(yè)術(shù)語；思維維度：運用“意象分析”“比較閱讀”等方法，深化對文本的理性認(rèn)知；審美維度：體會不同風(fēng)格詩詞的詩意表達(dá)，形成個性化的審美體驗；文化維度：理解古人的生命態(tài)度與青春理想，建立古今精神對話。目標(biāo)設(shè)計需避免“大而空”，要結(jié)合單元文本的特質(zhì)（如《沁園春·長沙》的豪情、《歸園田居》的恬淡），使各維度目標(biāo)相互支撐。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計：情境·任務(wù)·活動的聯(lián)動任務(wù)設(shè)計需以真實情境為驅(qū)動，以任務(wù)鏈為載體，實現(xiàn)“學(xué)用一體”。仍以“青春與詩意”單元為例，設(shè)計三級任務(wù)鏈：任務(wù)一：意象的“青春密碼”解碼（基礎(chǔ)型任務(wù)）活動1：分組梳理《沁園春·長沙》《短歌行》《歸園田居》的核心意象（如“湘江秋景”“烏鵲”“方宅草屋”），用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)意象群的邏輯關(guān)聯(lián)；活動2：對比“湘江秋景”與“月明星稀”的意象群，撰寫150字短評，分析“青春氣度”與“生命憂思”的精神差異。任務(wù)二：詩意的“多維透視”（提升型任務(wù)）活動1：從“韻律美”“勞動意象”角度，小組合作賞析《芣苢》《插秧歌》，制作“古典勞動詩意”手抄報；活動2：自選角度（如“生命選擇”），撰寫300字賞析文，比較陶淵明“歸園田”與曹操“統(tǒng)天下”的價值追求。任務(wù)三：青春的“詩意回應(yīng)”（創(chuàng)生型任務(wù)）活動1：模仿單元詩詞的意象組合（如“秋景+青春”“田園+初心”），創(chuàng)作一首現(xiàn)代短詩（限10行內(nèi)）；活動2：舉辦“青春詩會”，采用“自評+互評+師評”方式，圍繞“意象創(chuàng)新”“情感真摯度”修改詩作。（三）評價與反饋的嵌入式整合：過程與結(jié)果的統(tǒng)一評價需貫穿教學(xué)全程，聚焦“素養(yǎng)達(dá)成度”。例如：過程性評價：任務(wù)一的思維導(dǎo)圖（評價“意象整合能力”）、任務(wù)二的賞析文（評價“文本解讀深度”）；終結(jié)性評價：“青春詩會”的表現(xiàn)（評價“審美創(chuàng)造能力”）、修改后的詩作（評價“語言運用與文化理解的融合度”）。評價工具可采用“量規(guī)表”，明確各等級的評價標(biāo)準(zhǔn)（如“意象解讀”從“表層描述”到“文化闡釋”分三級），使評價可視化、可操作。三、單元教學(xué)設(shè)計的實踐反思與優(yōu)化建議（一）文本整合的深度：超越“主題串聯(lián)”，走向“特質(zhì)互補”單元內(nèi)文本需形成互補性結(jié)構(gòu)：如“青春與詩意”單元中，《沁園春》的“豪情青春”、《短歌行》的“憂思青春”、《歸園田居》的“淡泊青春”，構(gòu)成“青春姿態(tài)”的多元光譜。教師需挖掘文本的“獨特教學(xué)價值”，避免將單元簡化為“主題拼盤”。（二）學(xué)情適配的彈性：預(yù)設(shè)與生成的動態(tài)平衡教學(xué)設(shè)計需預(yù)留“生成空間”。例如，學(xué)生在賞析《插秧歌》的“勞動詩意”時，可能關(guān)聯(lián)到當(dāng)代“勞動文化”，教師可順勢設(shè)計“古今勞動觀對話”微任務(wù)，使教學(xué)貼近學(xué)生真實認(rèn)知。（三）資源整合的廣度：課內(nèi)與課外的有機(jī)聯(lián)通除教材文本外，可補充跨媒介資源：如《經(jīng)典詠流傳》中相關(guān)詩詞的演唱視頻、學(xué)者關(guān)于“青春精神”的文化評論、學(xué)生家鄉(xiāng)的“青春故事”訪談等，拓寬學(xué)習(xí)的文化場域。結(jié)語：從“教課文”到“教素養(yǎng)”的范式轉(zhuǎn)型高中語文新教材的單元教學(xué)設(shè)計，本質(zhì)是一場“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)革命。教師需以“大單元”為視角，將文本、任務(wù)、評價編織成有機(jī)的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在“做語文”的過程中，實現(xiàn)語言能力與精神成長的共生。唯有如此，語文教學(xué)才能真正走出“碎片化”的困境，邁向“整合性”的