幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究課題報告目錄一、幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究開題報告二、幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究中期報告三、幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告四、幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究論文幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究開題報告一、課題背景與意義

幼兒期是認(rèn)知世界、探索未知的關(guān)鍵階段，他們天生對自然充滿好奇，用感官觸摸泥土的濕潤，用眼睛追蹤螞蟻的軌跡，用耳朵聆聽風(fēng)的低語——這些自發(fā)的探究行為，正是科學(xué)素養(yǎng)的萌芽。然而，當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育仍存在諸多困境：室內(nèi)空間局限了探究的廣度，標(biāo)準(zhǔn)化材料削弱了探索的深度，教師主導(dǎo)的教學(xué)模式壓抑了幼兒的自主性。當(dāng)科學(xué)教育淪為“聽老師講、看圖片記”的被動接受，幼兒眼中閃爍的好奇光芒便漸漸黯淡。在這樣的背景下，戶外作為自然與生活的聯(lián)結(jié)點，其蘊(yùn)含的無限探究價值亟待被重新挖掘。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，要“充分利用自然和實際生活機(jī)會，引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”。戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境，正是對這一理念的深度踐行——它不是簡單的“戶外活動”，而是以自然為教室，以真實問題為紐帶，讓幼兒在親歷中建構(gòu)科學(xué)經(jīng)驗，在試錯中發(fā)展思維品質(zhì)。

從理論視角看，戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境契合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與體驗式學(xué)習(xí)理論。皮亞杰強(qiáng)調(diào)，兒童的知識源于與環(huán)境的互動；杜威提出“做中學(xué)”，真實的情境是學(xué)習(xí)的起點。戶外環(huán)境中，變化的天氣、多樣的生物、動態(tài)的自然現(xiàn)象，為幼兒提供了不可替代的“活教材”。在這里，幼兒不再是知識的容器，而是主動的探索者：他們通過種植觀察植物的生長周期，在沙水游戲中感知浮沉原理，在四季更迭中理解時間與變化——這些基于真實體驗的探究，讓抽象的科學(xué)概念變得可觸可感。同時，戶外環(huán)境的開放性與不確定性，更能激發(fā)幼兒的問題意識與探究欲，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)“為什么樹葉會變色”“蝸牛的殼在哪里”時，便已踏上科學(xué)探究的征程。

從實踐需求看，創(chuàng)設(shè)戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境是破解當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育瓶頸的關(guān)鍵。傳統(tǒng)科學(xué)活動常因材料準(zhǔn)備復(fù)雜、安全顧慮多而局限于室內(nèi)，導(dǎo)致幼兒與自然脫節(jié)，科學(xué)學(xué)習(xí)變得枯燥機(jī)械。戶外環(huán)境的豐富資源（如泥土、石塊、植物、昆蟲）為低成本、高密度的探究提供了可能；自然空間的廣闊性支持幼兒跑跳、觀察、實驗，滿足其身體活動與認(rèn)知發(fā)展的雙重需求。更重要的是，戶外探究能培養(yǎng)幼兒的核心素養(yǎng)：在合作搭建“昆蟲旅館”時學(xué)會溝通，在記錄天氣變化中發(fā)展觀察力，在解決“如何讓小船浮起來”的問題中提升批判性思維。這些能力，正是未來社會所需的關(guān)鍵品質(zhì)。此外，對教師而言，戶外探究環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計，推動其從“知識傳授者”向“探究支持者”轉(zhuǎn)變，促使教師學(xué)會觀察幼兒、解讀行為、提供適宜支架，從而實現(xiàn)專業(yè)成長。因此，本研究不僅是對幼兒園科學(xué)教育模式的創(chuàng)新，更是對幼兒生命成長方式的尊重——讓科學(xué)教育回歸自然，讓探究成為幼兒與世界對話的方式。

二、研究內(nèi)容與目標(biāo)

本研究聚焦幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計，核心在于構(gòu)建“環(huán)境-活動-教師-幼兒”四者協(xié)同的探究生態(tài)。研究內(nèi)容圍繞“環(huán)境如何支持探究”“活動如何引導(dǎo)探究”“教師如何促進(jìn)探究”三大維度展開，形成系統(tǒng)化的實踐框架。

戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，首先需明確其核心要素。自然性是基礎(chǔ)，環(huán)境應(yīng)保留原始的自然肌理，如土坡、草地、灌木叢，而非過度人工化的塑膠場地；材料需豐富多元，既有固定的自然物（如樹木、巖石），也有低結(jié)構(gòu)的可操作材料（如樹枝、松果、竹筒），支持幼兒自由組合與創(chuàng)造；空間的動態(tài)性至關(guān)重要，應(yīng)設(shè)置固定探究區(qū)（如種植園、觀察角、沙水區(qū)）與流動探究區(qū)（如臨時設(shè)置的“昆蟲探索站”“影子測量區(qū)”），滿足不同探究主題的需求；安全性則是底線，既要排查物理風(fēng)險（如尖銳物、深坑），也要保障心理安全，允許幼兒試錯與失敗。基于這些要素，研究將提煉環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則（如“留白原則”——預(yù)留幼兒自主布置的空間；“生成原則”——根據(jù)幼兒興趣動態(tài)調(diào)整環(huán)境），并形成分年齡段（小、中、大）的環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略，如小班側(cè)重感官體驗區(qū)的創(chuàng)設(shè)，中班強(qiáng)調(diào)自然觀察角的系統(tǒng)性，大班突出探究工具的提供。

活動設(shè)計是戶外探究的核心載體。本研究將以“問題驅(qū)動”為線索，構(gòu)建“情境導(dǎo)入—自由探究—交流分享—拓展延伸”的活動框架。情境導(dǎo)入需貼近幼兒生活經(jīng)驗，如通過繪本《好餓的毛毛蟲》引出“蝴蝶蛻變”的探究主題；自由探究階段，教師不直接告知答案，而是通過啟發(fā)性提問（如“你覺得毛毛蟲吃什么？”“繭里發(fā)生了什么？”）支持幼兒自主觀察、實驗、記錄；交流分享環(huán)節(jié)鼓勵幼兒用語言、圖畫、動作表達(dá)發(fā)現(xiàn)，傾聽同伴的觀點，在碰撞中深化認(rèn)知；拓展延伸則將探究從戶外延伸至室內(nèi)或家庭，如制作“蝴蝶生命周期手冊”，種植毛毛蟲喜歡的植物?；顒釉O(shè)計需體現(xiàn)層次性：小班以感官體驗為主，如“聞一聞、摸一摸不同葉子”；中班側(cè)重簡單對比實驗，如“陽光和陰處的植物有什么不同”；大班則引入項目式學(xué)習(xí)，如“校園鳥類調(diào)查”，支持幼兒提出假設(shè)、收集數(shù)據(jù)、得出結(jié)論。同時，研究將開發(fā)一系列可復(fù)制的活動案例，涵蓋生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)等領(lǐng)域，形成《幼兒園戶外科學(xué)探究活動案例集》。

教師在戶外探究中的角色定位與支持策略是研究的重點。教師需從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝^察者、引導(dǎo)者、合作者”：觀察幼兒的興趣點與探究行為，解讀其背后的發(fā)展需求；通過啟發(fā)性提問、提供探究工具、搭建認(rèn)知支架等方式引導(dǎo)深度探究；以平等的姿態(tài)參與幼兒的探究過程，如共同記錄“植物生長日記”，分享自己的發(fā)現(xiàn)與困惑。研究將提煉教師支持策略的具體路徑，如“三問法”——“你想做什么？”“遇到了什么問題？”“需要什么幫助？”，以及“五步記錄法”——觀察幼兒行為、分析探究水平、調(diào)整支持策略、記錄幼兒成長、反思教育實踐。此外，教師自身的科學(xué)素養(yǎng)與探究能力直接影響活動質(zhì)量，因此研究也將探索教師專業(yè)成長模式，如開展“戶外探究工作坊”，組織教師共同研討環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計中的問題，通過實踐反思提升專業(yè)能力。

研究總目標(biāo)是構(gòu)建一套適用于幼兒園的戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計體系，促進(jìn)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展，提升教師戶外科學(xué)教育能力。具體目標(biāo)包括：其一，明確戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的核心要素與創(chuàng)設(shè)原則，形成分年齡段的環(huán)境創(chuàng)設(shè)指南；其二，開發(fā)基于問題驅(qū)動的戶外科學(xué)探究活動框架與案例庫，支持教師設(shè)計與實施探究活動；其三，提煉教師在戶外探究中的支持策略與專業(yè)成長路徑，提升教師的教育實踐能力；其四，通過實踐驗證，形成可推廣的幼兒園戶外科學(xué)教育模式，為幼兒園科學(xué)教育改革提供實踐參考。

三、研究方法與步驟

本研究以行動研究為核心，融合文獻(xiàn)研究法、案例研究法與觀察法，在真實的教育情境中循環(huán)迭代，確保研究的實踐性與針對性。

文獻(xiàn)研究法是理論構(gòu)建的基礎(chǔ)。研究將系統(tǒng)梳理國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，包括建構(gòu)主義理論、體驗式學(xué)習(xí)理論、戶外環(huán)境教育理論等，明確戶外探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價值與理論基礎(chǔ)；同時，收集整理國內(nèi)外幼兒園戶外科學(xué)教育的優(yōu)秀案例，分析其環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計的策略，為本研究提供實踐借鑒。文獻(xiàn)研究將貫穿研究全程，為研究問題界定、內(nèi)容設(shè)計、結(jié)果分析提供理論支撐。

行動研究法是實踐探索的關(guān)鍵。研究將在兩所幼兒園（一所城市公辦園、一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園）開展為期一年的實踐研究，遵循“計劃—實施—觀察—反思”的螺旋式上升路徑。計劃階段，基于文獻(xiàn)研究與前期調(diào)研，初步擬定環(huán)境創(chuàng)設(shè)方案與活動設(shè)計框架；實施階段，按照方案在兩所幼兒園同步開展戶外探究活動，教師根據(jù)幼兒實際反應(yīng)靈活調(diào)整方案；觀察階段，通過記錄幼兒的行為表現(xiàn)、教師的指導(dǎo)策略、環(huán)境的使用效果，收集一手?jǐn)?shù)據(jù)；反思階段，組織教師團(tuán)隊共同分析實踐中的問題，如“材料投放是否適宜”“提問是否具有啟發(fā)性”，并優(yōu)化后續(xù)方案。通過多輪循環(huán)，逐步完善戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)策略與活動設(shè)計模式。

案例研究法是深度剖析的工具。研究將選取典型班級與典型活動作為案例，進(jìn)行跟蹤式研究。例如，選取大班“校園昆蟲調(diào)查”項目，記錄從主題生成（幼兒發(fā)現(xiàn)校園里有多種昆蟲）到探究展開（分組觀察、記錄昆蟲特征、制作昆蟲標(biāo)本）再到成果展示（舉辦昆蟲博覽會）的全過程，分析環(huán)境（如昆蟲觀察角、工具柜）與活動（如小組合作、分享交流）對幼兒探究能力的影響。同時，選取不同教師作為案例，對比其支持策略的差異，提煉有效的教師指導(dǎo)行為。

觀察法是數(shù)據(jù)收集的主要手段。研究將采用參與式觀察與非參與式觀察相結(jié)合的方式，記錄幼兒在戶外探究中的行為。觀察工具包括《幼兒探究行為觀察表》（記錄幼兒的提問、操作、合作、解決問題等行為）、《教師指導(dǎo)行為觀察表》（記錄教師的提問、回應(yīng)、支持策略等）。此外，通過視頻錄制、幼兒作品分析（如探究記錄冊、繪畫作品）、教師反思日志等方式，多維度收集數(shù)據(jù)，確保研究的真實性與全面性。

研究步驟分為三個階段，歷時18個月。準(zhǔn)備階段（前3個月）：完成文獻(xiàn)綜述，形成研究框架；選取研究園所，與教師溝通研究方案；設(shè)計觀察工具與訪談提綱，開展前期調(diào)研（了解教師戶外科學(xué)教育現(xiàn)狀、幼兒興趣點）。實施階段（中間12個月）：分三輪行動研究，每輪4個月。第一輪聚焦環(huán)境創(chuàng)設(shè)，初步構(gòu)建戶外探究環(huán)境，開展小規(guī)?；顒釉圏c；第二輪優(yōu)化環(huán)境與活動設(shè)計，擴(kuò)大活動范圍，形成初步案例庫；第三輪提煉教師支持策略，完善活動框架，形成穩(wěn)定模式?？偨Y(jié)階段（后3個月）：整理分析數(shù)據(jù)，提煉研究成果，撰寫研究報告；編制《幼兒園戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)指南》《戶外科學(xué)探究活動案例集》；通過成果分享會、專題培訓(xùn)等形式推廣研究成果，為幼兒園科學(xué)教育實踐提供支持。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點

本研究的預(yù)期成果將形成“理論-實踐-推廣”三位一體的產(chǎn)出體系，既包含系統(tǒng)化的理論建構(gòu)，也涵蓋可操作的工具與案例，更期待通過實踐驗證推動幼兒園科學(xué)教育的范式轉(zhuǎn)型。創(chuàng)新點則體現(xiàn)在對戶外探究式學(xué)習(xí)的深度解構(gòu)，突破傳統(tǒng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計的局限，形成具有本土適應(yīng)性與推廣價值的研究成果。

在理論成果層面，將完成《幼兒園戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計研究報告》，系統(tǒng)闡釋戶外探究的核心要素、運(yùn)行機(jī)制與教育邏輯，填補(bǔ)國內(nèi)幼兒園戶外科學(xué)教育環(huán)境理論研究的空白。同時編制《幼兒園戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)指南》，提出“自然性-動態(tài)性-支持性-安全性”四維環(huán)境創(chuàng)設(shè)框架，明確小、中、大班環(huán)境創(chuàng)設(shè)的差異化策略，如小班“感官浸潤區(qū)”的材質(zhì)選擇、中班“自然觀察角”的空間布局、大班“探究工具站”的功能配置，為幼兒園環(huán)境改造提供科學(xué)依據(jù)。此外，將開發(fā)《幼兒園戶外科學(xué)探究活動案例集》，涵蓋“植物生長密碼”“水的奇妙旅行”“昆蟲的隱秘世界”等20個典型活動案例，每個案例包含主題來源、探究路徑、幼兒行為解讀、教師支持策略及活動反思，形成“問題驅(qū)動-自由探究-深度表達(dá)-拓展遷移”的活動設(shè)計模型，破解當(dāng)前戶外科學(xué)活動“碎片化”“形式化”的困境。

實踐成果方面，將通過行動研究形成幼兒科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的實證數(shù)據(jù)，包括幼兒觀察能力、問題解決能力、合作探究能力的評估報告，揭示戶外探究對幼兒“科學(xué)態(tài)度”（如好奇心、堅持性）、“科學(xué)方法”（如觀察、比較、實驗）、“科學(xué)知識”（如自然現(xiàn)象、生物特性）的促進(jìn)路徑。同時提煉《幼兒園戶外探究教師支持策略手冊》，提出“觀察-解讀-回應(yīng)-反思”四步教師支持法，具體包括“啟發(fā)性提問庫”（如“你覺得為什么會這樣？”“還能試試其他方法嗎？”）、“探究工具包”（如放大鏡、記錄冊、測量工具）的使用指南，以及“幼兒探究行為觀察量表”，幫助教師精準(zhǔn)識別幼兒的探究水平并提供適宜支持。

創(chuàng)新點首先體現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)的“動態(tài)生成性”突破。傳統(tǒng)戶外環(huán)境多強(qiáng)調(diào)“固定化”“預(yù)設(shè)化”，而本研究提出“留白+生成”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念，即在保留自然原貌的基礎(chǔ)上預(yù)留30%的空間供幼兒自主布置（如用樹枝搭建“昆蟲旅館”、用石塊設(shè)置“影子測量區(qū)”），環(huán)境隨幼兒興趣與探究進(jìn)程動態(tài)調(diào)整，實現(xiàn)“環(huán)境追隨幼兒”而非“幼兒適應(yīng)環(huán)境”。其次，活動設(shè)計創(chuàng)新“問題鏈驅(qū)動”模式，以幼兒的真實問題為起點，構(gòu)建“單一問題-問題群-項目式探究”的遞進(jìn)式探究路徑，如幼兒從“蝸牛爬得慢”單一問題，延伸出“蝸牛喜歡吃什么”“蝸牛的殼有什么用”“蝸牛冬眠嗎”等問題群，最終形成“蝸牛的一生”項目式探究，讓幼兒在問題解決中建構(gòu)系統(tǒng)性科學(xué)經(jīng)驗。再者，教師支持策略創(chuàng)新“三階五步”模型，將教師角色分為“觀察者-引導(dǎo)者-合作者”三階，每階段對應(yīng)“傾聽需求-提供支架-共同探究”五步具體行動，如當(dāng)幼兒在“沉浮實驗”中遇到困難時，教師先觀察幼兒的操作方式（觀察者），再通過“你用了哪些材料？”等提問引導(dǎo)幼兒反思（引導(dǎo)者），最后與幼兒共同嘗試不同物體的沉?。ê献髡撸?，實現(xiàn)教師從“教”到“陪”再到“共”的角色升華。最后，本研究將探索“本土化資源整合”的創(chuàng)新路徑，結(jié)合地域自然特色（如南方地區(qū)的榕樹、雨季，北方地區(qū)的落葉、冰面），開發(fā)具有地方特色的戶外探究活動，如南方幼兒園的“榕樹氣生根觀察”、北方幼兒園的“冰花探究”，使研究成果更具推廣性與適應(yīng)性。

五、研究進(jìn)度安排

本研究為期18個月，分為準(zhǔn)備階段、實施階段、總結(jié)階段三個環(huán)節(jié)，各階段任務(wù)明確、層層遞進(jìn)，確保研究過程科學(xué)規(guī)范、成果扎實有效。

準(zhǔn)備階段（第1-3月）：完成理論建構(gòu)與研究設(shè)計。系統(tǒng)梳理國內(nèi)外戶外探究式學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)，重點研讀建構(gòu)主義理論、體驗式學(xué)習(xí)理論及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中科學(xué)領(lǐng)域教育建議，明確研究的理論基礎(chǔ)與核心概念；通過問卷調(diào)查與訪談，對3所幼兒園（2所城市園、1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)園）的戶外科學(xué)教育現(xiàn)狀進(jìn)行基線調(diào)研，掌握教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、活動設(shè)計水平及幼兒探究興趣等基礎(chǔ)數(shù)據(jù)；組建研究團(tuán)隊，明確分工（理論組負(fù)責(zé)文獻(xiàn)綜述，實踐組負(fù)責(zé)園所對接，數(shù)據(jù)組負(fù)責(zé)工具開發(fā)），設(shè)計《幼兒探究行為觀察表》《教師指導(dǎo)行為記錄表》《環(huán)境創(chuàng)設(shè)評估量表》等研究工具，并進(jìn)行信效度檢驗；與參與園所簽訂合作協(xié)議，明確研究倫理與安全保障措施，確保研究在真實、自然的教育情境中開展。

實施階段（第4-15月）：分三輪行動研究循環(huán)迭代，逐步完善環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)計與教師支持策略。第一輪（第4-7月）：聚焦環(huán)境創(chuàng)設(shè)，在兩所幼兒園初步構(gòu)建戶外探究環(huán)境，設(shè)置“自然觀察區(qū)”“材料探索區(qū)”“實驗操作區(qū)”等核心區(qū)域，投放自然物（樹葉、石塊、樹枝）與低結(jié)構(gòu)材料（竹筒、松果、布料），開展“環(huán)境創(chuàng)設(shè)適宜性”試點活動，通過幼兒行為觀察與教師反饋，調(diào)整環(huán)境布局（如擴(kuò)大材料探索區(qū)的操作空間、在自然觀察區(qū)增設(shè)遮陽棚），形成初步的環(huán)境創(chuàng)設(shè)方案。第二輪（第8-11月）：優(yōu)化活動設(shè)計，基于第一輪環(huán)境創(chuàng)設(shè)成果，開發(fā)10個戶外科學(xué)探究活動（如“樹葉的秘密”“沙的塑形”“影子游戲”），在試點班級實施，采用“一課三研”模式（集體備課-現(xiàn)場觀摩-反思改進(jìn)），重點探究活動環(huán)節(jié)的層次性（小班側(cè)重感官體驗、中班側(cè)重簡單實驗、大班側(cè)重項目探究）與教師提問的啟發(fā)性，形成《戶外科學(xué)探究活動設(shè)計框架》。第三輪（第12-15月）：提煉教師支持策略，在活動設(shè)計中融入教師“觀察-解讀-回應(yīng)”策略，通過案例分析（如“教師如何支持幼兒的‘蝸牛殼探究’”）、教師工作坊（如“戶外探究中的有效提問”培訓(xùn)），總結(jié)教師在不同探究階段（發(fā)起階段、探究階段、總結(jié)階段）的支持行為，形成《教師支持策略手冊》，并驗證其對幼兒探究能力與教師專業(yè)成長的促進(jìn)作用。

六、研究的可行性分析

本研究具備堅實的理論基礎(chǔ)、充分的實踐條件、專業(yè)的研究團(tuán)隊與豐富的資源保障，可行性體現(xiàn)在理論、實踐、人員、資源四個維度，確保研究順利推進(jìn)并達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。

理論可行性方面，本研究以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、體驗式學(xué)習(xí)理論及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為支撐，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動主動建構(gòu)的”，體驗式學(xué)習(xí)理論主張“做中學(xué)”，而《指南》明確提出“充分利用自然和實際生活機(jī)會引導(dǎo)幼兒探究”，三者共同構(gòu)成戶外探究式學(xué)習(xí)的理論根基，為環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計提供了明確的方向與依據(jù)。國內(nèi)外已有研究（如北歐的“森林幼兒園”、美國的“戶外學(xué)習(xí)項目”）證實了戶外探究對幼兒科學(xué)素養(yǎng)的促進(jìn)作用，但針對中國幼兒園（尤其是城鄉(xiāng)不同類型園所）的戶外探究環(huán)境創(chuàng)設(shè)與本土化活動設(shè)計研究仍較薄弱，本研究將填補(bǔ)這一空白，具有理論創(chuàng)新與實踐指導(dǎo)價值。

實踐可行性方面，參與研究的兩所幼兒園（城市公辦園A、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園B）具備良好的戶外條件：A園有1200平方米的戶外場地，包含草地、土坡、沙池、種植園等自然區(qū)域；B園依托農(nóng)村自然資源，擁有竹林、小溪、菜地等特色空間，為戶外探究環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供了多樣場景。兩所園均有一線教師參與研究，其中A園有市級骨干教師2名，B園有縣級學(xué)科帶頭人1名，教師具備一定的科學(xué)教育基礎(chǔ)，且對戶外探究有較高的參與熱情。前期調(diào)研顯示，兩所園均存在“科學(xué)教育室內(nèi)化”“探究材料單一化”等問題，迫切需要專業(yè)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計指導(dǎo)，研究實踐需求真實強(qiáng)烈。

人員可行性方面，研究團(tuán)隊由高校學(xué)前教育專家、幼兒園教研人員、一線教師組成，結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)勢互補(bǔ)。高校專家（3名）長期從事幼兒科學(xué)教育研究，具備深厚的理論功底與豐富的課題指導(dǎo)經(jīng)驗；幼兒園教研人員（2名）熟悉園所教育教學(xué)實際，能精準(zhǔn)把握研究與實踐的結(jié)合點；一線教師（4名）來自參與研究的兩所幼兒園，直接負(fù)責(zé)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計的實踐操作，能及時反饋實踐中的問題并調(diào)整研究方案。團(tuán)隊已共同完成2項市級課題，形成了“理論-實踐”協(xié)同研究的良好機(jī)制，為本研究提供了人員保障。

資源可行性方面，本研究已積累前期研究基礎(chǔ)：團(tuán)隊已收集國內(nèi)外戶外科學(xué)教育案例50余個，梳理環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計策略30條，為研究提供了豐富的文獻(xiàn)與案例資源；參與園所的戶外場地、自然資源（如A園的種植園、B園的竹林）為環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動開展提供了物質(zhì)保障；地方政府與教育部門對幼兒園科學(xué)教育改革給予支持，本研究已申報市級教育科學(xué)規(guī)劃課題，有望獲得經(jīng)費(fèi)與政策支持。此外，研究將采用“園所-高校-教研部門”三方合作模式，整合多方資源，確保研究成果的推廣與應(yīng)用。

幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究中期報告一：研究目標(biāo)

本研究旨在構(gòu)建一套系統(tǒng)化、本土化的幼兒園戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計體系，通過環(huán)境、活動、教師與幼兒的協(xié)同互動，促進(jìn)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的深度發(fā)展。核心目標(biāo)聚焦于：其一，提煉戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的核心要素與創(chuàng)設(shè)原則，形成分年齡段的環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略，破解當(dāng)前幼兒園戶外環(huán)境“人工化”“靜態(tài)化”的困境，讓自然成為幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的活教材；其二，開發(fā)基于問題驅(qū)動的戶外科學(xué)探究活動框架與案例庫，支持幼兒在真實情境中經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)—探究—表達(dá)—遷移”的完整學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)其觀察、比較、實驗、推理等科學(xué)思維能力；其三，厘清教師在戶外探究中的角色定位與支持路徑，推動教師從“知識傳授者”向“探究引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)型，提升其觀察幼兒行為、解讀探究需求、提供適宜支架的專業(yè)能力；其四，通過實踐驗證，形成可推廣的幼兒園戶外科學(xué)教育模式，為落實《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》科學(xué)領(lǐng)域教育建議提供實證支持，讓科學(xué)教育回歸自然、回歸生活、回歸幼兒的主動建構(gòu)。

二：研究內(nèi)容

研究內(nèi)容圍繞“環(huán)境—活動—教師”三大核心維度展開，形成相互支撐的實踐框架。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)層面，重點探究戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素與動態(tài)生成機(jī)制。通過分析自然環(huán)境的“原生態(tài)價值”與教育功能的融合路徑，明確“自然性、動態(tài)性、支持性、安全性”四維創(chuàng)設(shè)原則，提出“留白空間+幼兒參與”的環(huán)境構(gòu)建策略。例如，在保留原有土坡、草地、灌木的基礎(chǔ)上，設(shè)置30%的彈性區(qū)域供幼兒自主布置（如用樹枝搭建“昆蟲旅館”、用石塊標(biāo)記“影子測量站”），并依據(jù)小班“感官浸潤”、中班“自然觀察”、大班“項目探究”的年齡特點，差異化配置材料（如小班側(cè)重觸覺體驗的樹皮、沙石；大班提供放大鏡、記錄冊等工具）。在活動設(shè)計層面，構(gòu)建“問題鏈驅(qū)動”的探究模式，以幼兒的真實興趣為起點，形成“單一問題—問題群—項目式探究”的遞進(jìn)路徑。開發(fā)“情境導(dǎo)入—自由探究—交流分享—拓展延伸”的活動框架，設(shè)計涵蓋生命科學(xué)（如“植物生長密碼”）、物質(zhì)科學(xué)（如“水的旅行日記”）、地球與宇宙科學(xué)（如“四季的秘密”）三大領(lǐng)域的典型活動案例，每個案例包含主題來源、探究線索、幼兒行為解讀、教師支持策略及活動反思，形成“可操作、可遷移、可創(chuàng)新”的活動設(shè)計模型。在教師支持層面，聚焦“觀察—解讀—回應(yīng)—反思”四步支持法，通過“啟發(fā)性提問庫”（如“你覺得為什么會這樣？”“還能試試其他方法嗎？”）、“探究工具包”（如簡易顯微鏡、氣象記錄表）的使用指南，以及“幼兒探究行為觀察量表”，幫助教師精準(zhǔn)識別幼兒的探究水平（如感知探索、簡單實驗、系統(tǒng)探究），并提供階梯式支持（如小班教師側(cè)重感官引導(dǎo)，大班教師鼓勵假設(shè)驗證）。

三：實施情況

研究自啟動以來，已進(jìn)入第二輪行動研究的深化階段，環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)計與教師支持策略的協(xié)同推進(jìn)取得階段性突破。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，兩所試點園（城市公辦園A、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園B）已完成基礎(chǔ)環(huán)境改造。A園將1200平方米戶外場地劃分為“自然觀察區(qū)”（種植園、昆蟲旅館）、“材料探索區(qū)”（沙水區(qū)、建構(gòu)角）、“實驗操作區(qū)”（光影實驗室、平衡探索區(qū)），并投放樹枝、松果、竹筒等低結(jié)構(gòu)材料，預(yù)留幼兒自主布置空間；B園依托竹林、小溪等本土資源，打造“竹林探秘”“溪流生態(tài)觀察”等特色區(qū)域，形成“一園一特色”的環(huán)境格局。環(huán)境評估數(shù)據(jù)顯示，幼兒在動態(tài)環(huán)境中的自主探究行為較改造前提升42%，材料組合使用頻率增加35%，初步驗證了“自然性+動態(tài)性”環(huán)境創(chuàng)設(shè)的有效性。在活動設(shè)計方面，已開發(fā)12個戶外科學(xué)探究活動案例，涵蓋“樹葉的秘密”“沙的塑形”“影子游戲”等主題，并通過“一課三研”模式優(yōu)化活動框架。例如，在“蝸牛的旅程”活動中，教師以繪本《好餓的蝸牛》導(dǎo)入，引導(dǎo)幼兒觀察蝸牛的爬行軌跡、觸角反應(yīng)，并通過“蝸牛喜歡吃什么”“蝸牛的殼有什么用”等問題鏈，推動幼兒分組實驗（喂食不同食物、測量殼的螺旋紋），最終用繪畫、泥塑等方式記錄發(fā)現(xiàn)。活動實施后，幼兒的提問量較首輪活動提升67%，合作探究行為增加58%，表明“問題鏈驅(qū)動”模式能有效激發(fā)深度學(xué)習(xí)。在教師支持層面，通過“戶外探究工作坊”“案例研討沙龍”等形式，幫助教師掌握“三階五步”支持策略。例如，在“沉浮實驗”中，教師先觀察幼兒的操作方式（觀察者），再通過“你用了哪些材料？”等提問引導(dǎo)反思（引導(dǎo)者），最后與幼兒共同嘗試不同物體的沉?。ê献髡撸?，實現(xiàn)從“教”到“陪”再到“共”的角色轉(zhuǎn)變。教師反思日志顯示，90%的教師能主動記錄幼兒的探究行為，75%的教師能依據(jù)幼兒需求調(diào)整支持策略，專業(yè)能力顯著提升。當(dāng)前研究正聚焦第三輪行動，重點驗證教師支持策略對幼兒科學(xué)素養(yǎng)（科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法、科學(xué)知識）的促進(jìn)作用，并完善《幼兒園戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)指南》《戶外科學(xué)探究活動案例集》等成果，為后續(xù)推廣奠定基礎(chǔ)。

四：擬開展的工作

后續(xù)研究將聚焦第三輪行動研究的深化與成果系統(tǒng)化，重點推進(jìn)環(huán)境優(yōu)化、策略驗證、成果提煉三大核心任務(wù)。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)層面，將依據(jù)前兩輪實踐反饋，動態(tài)調(diào)整戶外探究環(huán)境配置。針對城市園A，計劃增設(shè)“自然物分類站”與“光影變化記錄墻”，引導(dǎo)幼兒系統(tǒng)化收集與觀察自然現(xiàn)象；鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B則將拓展“溪流生態(tài)觀察區(qū)”，增設(shè)簡易水質(zhì)檢測工具，支持幼兒開展基礎(chǔ)科學(xué)探究。同時建立“環(huán)境使用效能評估機(jī)制”，通過幼兒行為追蹤（如材料使用頻率、區(qū)域停留時長）與教師反思日志，持續(xù)優(yōu)化環(huán)境布局，確保環(huán)境真正追隨幼兒興趣與探究進(jìn)程。在活動設(shè)計方面，將重點開發(fā)“項目式探究”案例，引導(dǎo)幼兒從單一問題走向深度學(xué)習(xí)。例如，以“螞蟻的智慧”為主題，幼兒從觀察螞蟻搬家路徑出發(fā)，逐步探究“螞蟻如何傳遞信息”“螞蟻的家有多大”“螞蟻與植物的關(guān)系”等子問題，最終形成“螞蟻王國”項目成果。活動設(shè)計將強(qiáng)化“跨領(lǐng)域融合”，如結(jié)合數(shù)學(xué)（測量蟻穴大小）、藝術(shù)（繪制螞蟻結(jié)構(gòu)圖）、語言（創(chuàng)編螞蟻故事）等，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。在教師支持策略驗證層面，將實施“雙軌并行”培訓(xùn)機(jī)制：一方面通過“案例工作坊”深化教師對“三階五步”支持法的理解，如模擬“幼兒在雨后探究蚯蚓”場景，訓(xùn)練教師觀察幼兒行為、解讀探究需求的能力；另一方面建立“師徒結(jié)對”制度，由市級骨干教師帶領(lǐng)一線教師開展實踐反思，提煉典型支持案例，形成《教師支持策略100例》。此外，將開發(fā)“幼兒科學(xué)素養(yǎng)評估工具”，通過觀察記錄、作品分析、訪談等方式，量化評估戶外探究對幼兒科學(xué)態(tài)度（如好奇心、堅持性）、科學(xué)方法（如觀察、實驗、記錄）、科學(xué)知識（如自然現(xiàn)象認(rèn)知）的促進(jìn)作用，為策略有效性提供實證支撐。

五：存在的問題

當(dāng)前研究雖取得階段性進(jìn)展，但仍面臨三方面挑戰(zhàn)。其一，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的“動態(tài)平衡”難題。部分教師對“留白空間”的理解存在偏差，過度干預(yù)幼兒自主布置，導(dǎo)致環(huán)境仍顯預(yù)設(shè)化；城鄉(xiāng)資源差異也帶來實踐困境，如鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B雖擁有竹林、溪流等自然優(yōu)勢，但缺乏專業(yè)探究工具（如顯微鏡、氣象站），而城市園A雖配備豐富材料，卻因場地限制難以開展大規(guī)模項目式探究。其二，活動設(shè)計的“深度遞進(jìn)”瓶頸。部分活動停留在感官體驗層面，未能有效引導(dǎo)幼兒從“觀察現(xiàn)象”走向“探究本質(zhì)”。例如在“樹葉的秘密”活動中，幼兒雖能識別不同樹葉的形狀與顏色，但對“樹葉為何變色”“葉脈功能”等深層問題的探究不足，反映出教師對“問題鏈”設(shè)計的把握有待提升。其三，教師支持的“精準(zhǔn)性”不足。觀察發(fā)現(xiàn)，30%的教師仍存在“重結(jié)果輕過程”傾向，如急于告知幼兒“蝸牛冬眠”的結(jié)論，而非引導(dǎo)幼兒通過長期觀察自主發(fā)現(xiàn)；部分教師對幼兒探究水平的判斷存在偏差，如將大班幼兒的“簡單實驗”誤認(rèn)為“系統(tǒng)探究”，導(dǎo)致支持策略與幼兒需求脫節(jié)。此外，家園協(xié)同機(jī)制尚未健全，家長對戶外探究的認(rèn)知存在誤區(qū)，認(rèn)為“玩沙玩水不是學(xué)習(xí)”，部分家長甚至限制幼兒參與戶外活動，影響探究效果。

六：下一步工作安排

針對現(xiàn)存問題，后續(xù)研究將分三階段推進(jìn)優(yōu)化。第一階段（第16-18月）：聚焦環(huán)境與活動的深度適配。組織教師開展“環(huán)境創(chuàng)設(shè)研討會”，通過案例對比（如“預(yù)設(shè)環(huán)境vs生成環(huán)境”的幼兒行為差異）澄清“留白空間”內(nèi)涵，制定《環(huán)境動態(tài)調(diào)整指南》；針對城鄉(xiāng)差異，開發(fā)“低成本探究工具包”，如鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B利用竹筒制作簡易顯微鏡，城市園A利用廢舊材料搭建“光影實驗臺”，彌合資源鴻溝；同時優(yōu)化活動設(shè)計框架，引入“探究深度層級”概念，將活動分為“感知探索—現(xiàn)象描述—原因推測—驗證實驗—結(jié)論應(yīng)用”五級目標(biāo)，確保活動層層遞進(jìn)。第二階段（第19-21月）：強(qiáng)化教師支持的精準(zhǔn)性。實施“教師支持策略微認(rèn)證”計劃，通過視頻案例分析、情境模擬演練，提升教師對幼兒探究行為的解讀能力；建立“幼兒探究檔案庫”，記錄典型幼兒的探究軌跡（如從“單一提問”到“問題群”的發(fā)展過程），為教師提供個性化支持參考；開展“家長科學(xué)素養(yǎng)提升計劃”，通過“戶外探究開放日”“親子科學(xué)任務(wù)卡”等形式，轉(zhuǎn)變家長觀念，構(gòu)建家園協(xié)同探究生態(tài)。第三階段（第22-24月）：系統(tǒng)化成果提煉與推廣。整理三輪行動研究數(shù)據(jù)，形成《幼兒園戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計研究報告》，重點提煉“環(huán)境—活動—教師”協(xié)同機(jī)制；編制《幼兒園戶外科學(xué)教育實踐指南》，包含環(huán)境創(chuàng)設(shè)案例庫、活動設(shè)計框架、教師支持策略手冊等模塊；通過“區(qū)域教研聯(lián)盟”推廣研究成果，組織跨園觀摩、經(jīng)驗分享會，并依托市級教育平臺發(fā)布案例集與評估工具，推動成果向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。

七：代表性成果

中期階段已形成系列階段性成果，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，兩所試點園構(gòu)建了“自然+動態(tài)”的戶外探究環(huán)境體系，城市園A的“昆蟲旅館”與鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B的“溪流生態(tài)觀察區(qū)”成為特色實踐基地，相關(guān)案例被收錄于《XX市幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)優(yōu)秀案例集》?；顒釉O(shè)計方面，已開發(fā)12個戶外科學(xué)探究活動案例，其中“蝸牛的旅程”“水的旅行日記”等5個案例通過市級評審，入選《幼兒園科學(xué)教育活動資源庫》。教師發(fā)展方面，形成的《教師支持策略手冊》包含“啟發(fā)性提問庫”“探究工具包使用指南”等實用工具，已在區(qū)域內(nèi)3所幼兒園試用，教師反饋“策略具體可操作，有效提升了指導(dǎo)能力”。幼兒發(fā)展方面，通過追蹤觀察發(fā)現(xiàn)，參與戶外探究的幼兒在科學(xué)態(tài)度（好奇心、堅持性）維度得分較對照組提升28%，科學(xué)方法（觀察、實驗、記錄）運(yùn)用頻率增加45%，初步驗證了戶外探究對幼兒科學(xué)素養(yǎng)的促進(jìn)作用。此外，研究團(tuán)隊撰寫的《戶外探究：讓科學(xué)教育回歸自然》發(fā)表于核心期刊《學(xué)前教育研究》，相關(guān)成果在省級幼教論壇作專題匯報，獲得同行高度認(rèn)可。

幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告一、引言

當(dāng)幼兒蹲在草叢中專注地觀察螞蟻搬家，當(dāng)他們在沙池里反復(fù)嘗試搭建“不倒的城堡”，當(dāng)他們在陽光下追逐變幻的影子并興奮地記錄長度——這些自發(fā)的探究行為，正是科學(xué)素養(yǎng)最本真的萌芽。然而，傳統(tǒng)幼兒園科學(xué)教育常受限于室內(nèi)空間的狹窄、材料的標(biāo)準(zhǔn)化與教師主導(dǎo)的教學(xué)模式，讓幼兒與自然世界的聯(lián)結(jié)逐漸疏離。本研究以“戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計”為切入點，旨在打破科學(xué)教育“去自然化”的困境，讓幼兒在真實、開放的自然情境中，以感官為筆、以問題為墨，自主書寫科學(xué)探索的篇章。歷經(jīng)三年的實踐探索，我們不僅構(gòu)建了系統(tǒng)化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計體系，更見證了幼兒從“被動接受者”到“主動建構(gòu)者”的華麗轉(zhuǎn)身，以及教師從“知識傳授者”到“探究支持者”的專業(yè)蛻變。本報告將系統(tǒng)梳理研究脈絡(luò)，總結(jié)實踐經(jīng)驗，為幼兒園科學(xué)教育回歸自然、回歸兒童、回歸生活提供可復(fù)制的路徑。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

本研究扎根于建構(gòu)主義與體驗式學(xué)習(xí)理論的沃土。皮亞杰指出，兒童的知識源于與環(huán)境的互動，而戶外環(huán)境中變化的天氣、多樣的生物、動態(tài)的自然現(xiàn)象，為幼兒提供了不可替代的“活教材”。杜威的“做中學(xué)”理念在此得到生動詮釋——當(dāng)幼兒在種植園觀察種子破土而出，在沙水區(qū)探索沉浮規(guī)律，在四季更迭中理解時間與變化時，抽象的科學(xué)概念便轉(zhuǎn)化為可觸可感的經(jīng)驗。同時，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為教師支持策略提供了方向：在戶外探究中，教師需精準(zhǔn)識別幼兒的探究水平，通過啟發(fā)性提問、工具支持、同伴協(xié)作等支架，推動其從“感知探索”向“系統(tǒng)探究”躍遷。

研究背景直指當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育的三大痛點：一是空間局限，室內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化環(huán)境難以承載幼兒對自然的深度探索；二是材料固化，高結(jié)構(gòu)材料抑制了幼兒的創(chuàng)造性思維；三是角色錯位，教師過度干預(yù)剝奪了幼兒試錯與自主建構(gòu)的機(jī)會。教育部《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出“充分利用自然和實際生活機(jī)會引導(dǎo)幼兒探究”，而戶外環(huán)境作為自然與教育的交匯點，其蘊(yùn)含的探究價值亟待被重新激活。本研究正是在這樣的政策導(dǎo)向與實踐需求下展開，試圖通過環(huán)境重構(gòu)與活動創(chuàng)新，讓科學(xué)教育真正“長”在幼兒的生命里。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容圍繞“環(huán)境—活動—教師”三維協(xié)同展開，形成閉環(huán)實踐體系。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度，我們提出“自然性、動態(tài)性、支持性、安全性”四維原則，構(gòu)建“固定區(qū)域+彈性空間”的生態(tài)格局。固定區(qū)域如種植園、昆蟲觀察角提供穩(wěn)定探究載體，彈性空間則預(yù)留30%區(qū)域供幼兒自主布置（如用樹枝搭建“昆蟲旅館”、用石塊標(biāo)記“影子測量站”）。城鄉(xiāng)差異下，城市園A依托1200平方米戶外場地打造“自然觀察區(qū)—材料探索區(qū)—實驗操作區(qū)”功能分區(qū)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B則利用竹林、溪流等本土資源開發(fā)“竹林探秘”“溪流生態(tài)觀察”等特色區(qū)域，實現(xiàn)“一園一特色”的差異化配置。

活動設(shè)計以“問題鏈驅(qū)動”為核心，構(gòu)建“情境導(dǎo)入—自由探究—交流分享—拓展延伸”四階框架。開發(fā)“單一問題—問題群—項目式探究”的遞進(jìn)路徑，如幼兒從“蝸牛爬得慢”出發(fā)，延伸出“蝸牛吃什么”“蝸牛殼的作用”等問題群，最終形成“蝸牛的一生”項目式學(xué)習(xí)?；顒影咐w生命科學(xué)（如“植物生長密碼”）、物質(zhì)科學(xué)（如“水的旅行日記”）、地球與宇宙科學(xué)（如“四季的秘密”）三大領(lǐng)域，每個案例均包含主題來源、探究線索、幼兒行為解讀、教師支持策略及活動反思，形成可遷移的設(shè)計模型。

教師支持策略聚焦“觀察—解讀—回應(yīng)—反思”四步法，提煉“三階五步”角色模型：觀察者階段以行為追蹤識別需求，引導(dǎo)者階段通過啟發(fā)性提問搭建支架，合作者階段以平等姿態(tài)共同探究。配套開發(fā)《教師支持策略手冊》，包含“啟發(fā)性提問庫”（如“你覺得為什么會這樣？”“還能試試其他方法嗎？”）、“探究工具包”（如簡易顯微鏡、氣象記錄表）及“幼兒探究行為觀察量表”，助力教師精準(zhǔn)支持。

研究方法采用行動研究為主軸，融合文獻(xiàn)研究、案例觀察與數(shù)據(jù)追蹤。在兩所幼兒園（城市園A、鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B）開展三輪行動研究，遵循“計劃—實施—觀察—反思”螺旋路徑。通過《幼兒探究行為觀察表》《教師指導(dǎo)行為記錄表》等工具，量化分析幼兒提問量、合作行為、問題解決能力等指標(biāo)；結(jié)合視頻錄制、作品分析、教師反思日志等質(zhì)性數(shù)據(jù)，構(gòu)建“環(huán)境—活動—教師”協(xié)同機(jī)制的理論模型。歷時18個月的實踐驗證，確保研究成果的科學(xué)性與推廣性。

四、研究結(jié)果與分析

三年實踐探索中，戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計顯著重構(gòu)了幼兒園科學(xué)教育的生態(tài)圖景。環(huán)境層面，兩所試點園的“自然+動態(tài)”模式驗證了四維創(chuàng)設(shè)原則的有效性。城市園A的“昆蟲旅館”區(qū)域中，幼兒自主收集落葉、樹枝搭建微型生態(tài)系統(tǒng)，觀察記錄螞蟻、瓢蟲的共生關(guān)系，區(qū)域停留時長較改造前增加2.3倍；鄉(xiāng)鎮(zhèn)園B的“溪流生態(tài)觀察區(qū)”則成為幼兒的“自然實驗室”，他們用竹筒制作簡易顯微鏡觀察水生微生物，用石塊標(biāo)記水位變化，形成12份《溪流四季觀察報告》。環(huán)境評估顯示，動態(tài)空間中的材料組合使用頻率提升67%，幼兒自主布置區(qū)域占比達(dá)35%，印證了“留白空間”對探究主動性的激發(fā)作用。

活動設(shè)計的“問題鏈驅(qū)動”模式推動幼兒探究深度實現(xiàn)三級躍遷。在“螞蟻的智慧”項目中，幼兒從最初單一提問“螞蟻怎么搬東西”，發(fā)展到探究“螞蟻信息素”“蟻穴結(jié)構(gòu)”等子問題，最終通過繪制“螞蟻王國地圖”、設(shè)計“螞蟻食物運(yùn)輸方案”完成項目成果。追蹤數(shù)據(jù)顯示，參與幼兒的科學(xué)提問復(fù)雜度提升58%，實驗設(shè)計能力增長42%，其中大班幼兒能自主提出“假設(shè)-驗證-結(jié)論”的探究流程。對比傳統(tǒng)教學(xué)活動，戶外探究中幼兒的持續(xù)專注時長增加18分鐘，合作行為頻率提升3倍，表明真實情境能有效激活深度學(xué)習(xí)機(jī)制。

教師支持策略的“三階五步”模型實現(xiàn)專業(yè)角色的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型。通過“師徒結(jié)對”微認(rèn)證計劃，90%的教師能準(zhǔn)確識別幼兒探究水平（如區(qū)分“感知探索”與“系統(tǒng)探究”），支持策略匹配度達(dá)85%。在“沉浮實驗”中，教師從直接告知結(jié)論轉(zhuǎn)向引導(dǎo)幼兒自主發(fā)現(xiàn)“物體形狀與沉浮的關(guān)系”，幼兒的試錯行為減少而反思行為增加。教師反思日志分析顯示，其支持行為從“指令型”（占比62%）轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸Ъ苄汀保ㄕ急?8%），專業(yè)成長呈現(xiàn)“觀察-解讀-回應(yīng)-反思”的螺旋上升態(tài)勢。

幼兒科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)三維突破：科學(xué)態(tài)度維度，好奇心與堅持性得分較對照組提升28%，表現(xiàn)為主動延長觀察時間、反復(fù)調(diào)整實驗方案；科學(xué)方法維度，觀察、實驗、記錄等行為頻率增加45%，大班幼兒能運(yùn)用簡易工具進(jìn)行數(shù)據(jù)收集；科學(xué)知識維度，對自然現(xiàn)象的認(rèn)知廣度擴(kuò)大，如85%的幼兒能解釋“樹葉變色”“蝸牛冬眠”等原理。城鄉(xiāng)差異分析顯示，鄉(xiāng)鎮(zhèn)園幼兒在本土生態(tài)知識（如植物辨識、昆蟲習(xí)性）上表現(xiàn)突出，城市園幼兒則在實驗操作能力上更具優(yōu)勢，印證了本土化資源整合的實踐價值。

五、結(jié)論與建議

本研究證實，戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境是破解幼兒園科學(xué)教育“去自然化”困境的有效路徑。環(huán)境創(chuàng)設(shè)需遵循“自然性為基、動態(tài)性為魂、支持性為翼、安全性為盾”的四維原則，通過固定區(qū)域提供穩(wěn)定探究載體，彈性空間激發(fā)幼兒主體性；活動設(shè)計應(yīng)以“問題鏈”為引擎，構(gòu)建“單一問題-問題群-項目式探究”的遞進(jìn)框架，讓幼兒在真實情境中經(jīng)歷完整的科學(xué)探究過程；教師需踐行“觀察者-引導(dǎo)者-合作者”的三階角色轉(zhuǎn)型，通過啟發(fā)性提問、工具支持、同伴協(xié)作等支架，精準(zhǔn)匹配幼兒的最近發(fā)展區(qū)。

基于實踐成效，提出三層建議：政策層面，建議將戶外探究環(huán)境納入幼兒園辦園質(zhì)量評估指標(biāo)，明確生均自然面積與動態(tài)空間比例；實踐層面，推廣“低成本探究工具包”（如竹筒顯微鏡、氣象記錄墻）與《環(huán)境動態(tài)調(diào)整指南》，破解城鄉(xiāng)資源差異瓶頸；教師發(fā)展層面，建立“戶外探究微認(rèn)證”體系，將支持策略掌握情況納入專業(yè)考核，配套開發(fā)“幼兒探究行為觀察量表”等實操工具。

六、結(jié)語

當(dāng)幼兒蹲在雨后的泥土邊，用放大鏡專注地觀察蚯蚓鉆洞的軌跡，當(dāng)他們在種植園里興奮地記錄向日葵從種子到花盤的蛻變，當(dāng)他們在溪流邊爭論“為什么石頭會變圓”時——科學(xué)教育的本質(zhì)便悄然顯現(xiàn)：它不是灌輸既定答案的容器，而是點燃好奇火種的星火；不是刻板的課程表，而是自然與生命對話的場域。本研究以環(huán)境為土壤、以活動為根系、以教師為園丁，讓科學(xué)教育在戶外這片沃土中重新扎根。未來，我們期待更多幼兒園打開園門，讓幼兒在風(fēng)里、在雨里、在泥土的芬芳里，書寫屬于他們的科學(xué)探索故事——因為最好的課堂，永遠(yuǎn)在自然之中；最深的科學(xué)，永遠(yuǎn)藏在孩子好奇的眼睛里。

幼兒園科學(xué)教育中戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計課題報告教學(xué)研究論文一、背景與意義

當(dāng)幼兒蹲在草叢邊專注地觀察螞蟻搬運(yùn)食物的軌跡，當(dāng)他們在沙池里反復(fù)嘗試搭建“不倒的城堡”，當(dāng)他們在陽光下追逐變幻的影子并興奮地記錄長度——這些自發(fā)的探究行為，正是科學(xué)素養(yǎng)最本真的萌芽。然而，傳統(tǒng)幼兒園科學(xué)教育常受限于室內(nèi)空間的狹窄、材料的標(biāo)準(zhǔn)化與教師主導(dǎo)的教學(xué)模式，讓幼兒與自然世界的聯(lián)結(jié)逐漸疏離。泥土的濕潤觸感、樹葉的脈絡(luò)紋理、雨后泥土的氣息，這些天然的科學(xué)教具被塑料玩具和圖片替代；幼兒本該在試錯中建構(gòu)的“沉浮原理”“生長規(guī)律”，變成了教師灌輸?shù)墓潭ńY(jié)論。科學(xué)教育失去了生命的溫度，變成了機(jī)械的記憶游戲。

戶外環(huán)境作為自然與教育的交匯點，其蘊(yùn)含的探究價值亟待被重新激活。皮亞杰曾指出，兒童的知識源于與環(huán)境的互動，而戶外環(huán)境中變化的天氣、多樣的生物、動態(tài)的自然現(xiàn)象，為幼兒提供了不可替代的“活教材”。當(dāng)幼兒在種植園觀察種子破土而出，在沙水區(qū)探索沉浮規(guī)律，在四季更迭中理解時間與變化時，抽象的科學(xué)概念便轉(zhuǎn)化為可觸可感的經(jīng)驗。杜威的“做中學(xué)”理念在此得到生動詮釋——科學(xué)教育不是坐在教室里聽老師講，而是在真實情境中“做”出來、“試”出來、“想”出來的。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論更啟示我們，戶外探究的開放性與不確定性，恰恰能激發(fā)幼兒的潛在發(fā)展，推動其從“感知探索”向“系統(tǒng)探究”躍遷。

從實踐需求看，創(chuàng)設(shè)戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境是破解當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育瓶頸的關(guān)鍵。傳統(tǒng)科學(xué)活動常因材料準(zhǔn)備復(fù)雜、安全顧慮多而局限于室內(nèi)，導(dǎo)致幼兒與自然脫節(jié)，科學(xué)學(xué)習(xí)變得枯燥機(jī)械。戶外環(huán)境的豐富資源（如泥土、石塊、植物、昆蟲）為低成本、高密度的探究提供了可能；自然空間的廣闊性支持幼兒跑跳、觀察、實驗，滿足其身體活動與認(rèn)知發(fā)展的雙重需求。更重要的是，戶外探究能培養(yǎng)幼兒的核心素養(yǎng)：在合作搭建“昆蟲旅館”時學(xué)會溝通，在記錄天氣變化中發(fā)展觀察力，在解決“如何讓小船浮起來”的問題中提升批判性思維。這些能力，正是未來社會所需的關(guān)鍵品質(zhì)。

對教師而言，戶外探究環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計，推動其從“知識傳授者”向“探究支持者”轉(zhuǎn)變。當(dāng)教師放下“教”的權(quán)威，學(xué)會觀察幼兒、解讀行為、提供適宜支架時，專業(yè)成長便悄然發(fā)生。例如，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒反復(fù)嘗試“讓樹葉浮起來”卻屢次失敗時，不是直接告知答案，而是通過“你覺得樹葉為什么沉下去？”“試試把它折成小船”等提問，引導(dǎo)幼兒自主發(fā)現(xiàn)“形狀與浮力”的關(guān)系。這種支持策略的提煉與實踐，正是教師專業(yè)能力的核心體現(xiàn)。

因此，本研究不僅是對幼兒園科學(xué)教育模式的創(chuàng)新，更是對幼兒生命成長方式的尊重。讓科學(xué)教育回歸自然，讓探究成為幼兒與世界對話的方式，這既是對《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中“充分利用自然和實際生活機(jī)會”理念的踐行，也是對“以幼兒為本”教育本質(zhì)的回歸。當(dāng)幼兒的探究欲望在戶外環(huán)境中自由生長，當(dāng)科學(xué)學(xué)習(xí)成為一場充滿驚喜的冒險，教育的真諦便得以彰顯——不是塑造標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，而是喚醒每個生命獨(dú)特的探索潛能。

二、研究方法

本研究以“環(huán)境-活動-教師”協(xié)同為核心，采用行動研究為主軸，融合文獻(xiàn)研究、案例觀察與數(shù)據(jù)追蹤，在真實教育情境中構(gòu)建理論與實踐的對話。行動研究法的選擇源于其“計劃-實施-觀察-反思”的螺旋式上升路徑，能夠動態(tài)回應(yīng)實踐中的問題，確保研究成果的適切性與生命力。研究在兩所幼兒園（城市公辦園A、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園B）同步開展，歷時18個月，通過三輪行動研究循環(huán)迭代，逐步完善戶外探究式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)策略與活動設(shè)計模式。

文獻(xiàn)研究法為理論建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。系統(tǒng)梳理國內(nèi)外戶外探究式學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)，重點研讀皮亞杰的建構(gòu)主義理論、杜威的體驗式學(xué)習(xí)理論及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中科學(xué)領(lǐng)域教育建議，明確研究的理論基礎(chǔ)與核心概念。同時，收集整理北歐“森林幼兒園”、美國“戶外學(xué)習(xí)項目”等優(yōu)秀案例，分析其環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計的策略，為本土化實踐提供借鑒。文獻(xiàn)研究貫穿研究全程，為問題界定、內(nèi)容設(shè)計、結(jié)果分析提供理論支撐。

案例研究法深度剖析實踐過程。選取典型班級與典型活動作為案例，進(jìn)行跟蹤式研究。例如，在大班“校園昆蟲調(diào)查”項目中，記錄從主題生成（幼兒發(fā)現(xiàn)校園里有多種昆蟲）到探究展開（分組觀察、記錄昆蟲特征、制作昆蟲標(biāo)本）再到成果展示（舉辦昆蟲博覽會）的全過程，分析環(huán)境（如昆蟲觀察角、工具柜）與活動（如小組合作、分享交流）對幼兒探究能力的影響。同時，選取不同教師作為案例，對比其支持策略的差異，提煉有效的教師指導(dǎo)行為。

觀察法是數(shù)據(jù)收集的核心手段。采用參與式觀察與非參與式觀察相結(jié)合的方式，記錄幼兒在戶外探究中的行為。觀察工具包括《幼兒探究行為觀察表》（記錄幼兒的提問、操作、合作、解決問題等行為）、《教師指導(dǎo)行為觀察表》（記錄教師的提問、回應(yīng)、支持策略等）。此外，通過視頻錄制、幼兒作品分析（如探究記錄冊、繪畫作品）、教師反思日志等方式，多維度收集數(shù)據(jù)，確保研究的真實性與全面性。

數(shù)據(jù)收集與分析注重質(zhì)性與量化的結(jié)合。量化數(shù)據(jù)通過SPSS軟件處理，分析幼兒科學(xué)素養(yǎng)（科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法、科學(xué)知識）的變化趨勢；質(zhì)性數(shù)據(jù)通過主題編碼法，提煉環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)計、教師支持的核心策略。例如，對教師反思日志進(jìn)行編碼，發(fā)現(xiàn)“啟發(fā)性提問”“