小學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘的認(rèn)知機制與應(yīng)用策略研究一、引言1.1研究背景1.1.1小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的重要性在全球化進程日益加快的當(dāng)下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性不言而喻。對于小學(xué)生而言，英語學(xué)習(xí)正逐漸成為基礎(chǔ)教育階段的關(guān)鍵組成部分，而詞匯學(xué)習(xí)則是英語學(xué)習(xí)的基石，對學(xué)生的語言綜合能力發(fā)展起著決定性作用。詞匯是語言的基本單位，猶如構(gòu)建高樓大廈的磚塊，是語言表達的基礎(chǔ)要素。英國著名語言學(xué)家D.A.Wilkins曾說過：“Withoutgrammar,littlecanbeconveyed;withoutvocabulary,nothingcanbeconveyed.”（沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。）這形象地闡述了詞匯在語言學(xué)習(xí)中的核心地位。小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的初始階段，扎實掌握詞匯是實現(xiàn)后續(xù)聽說讀寫各項技能發(fā)展的前提條件。例如，在聽力理解方面，豐富的詞匯量能幫助學(xué)生更好地識別和理解所聽到的內(nèi)容，不至于因為對某個關(guān)鍵單詞的陌生而導(dǎo)致理解障礙?？谡Z表達時，充足的詞匯儲備使學(xué)生能夠更準(zhǔn)確、流暢地表達自己的想法，避免出現(xiàn)因詞匯匱乏而產(chǎn)生的交流困境。在閱讀過程中，詞匯量的大小直接影響著學(xué)生的閱讀速度和理解程度，只有認(rèn)識足夠多的單詞，學(xué)生才能順利讀懂文章，獲取其中的信息。寫作同樣離不開詞匯，學(xué)生需要運用恰當(dāng)?shù)脑~匯來組織句子、表達觀點，從而構(gòu)建出內(nèi)容豐富、邏輯清晰的文章。此外，小學(xué)階段是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的黃金時期，這一時期的孩子大腦處于快速發(fā)育階段，對語言的接受能力和模仿能力較強。在這個階段進行有效的英語詞匯學(xué)習(xí)，不僅有助于學(xué)生打下堅實的語言基礎(chǔ)，還能培養(yǎng)他們對英語學(xué)習(xí)的興趣和自信心，為今后的英語學(xué)習(xí)乃至終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。良好的詞匯學(xué)習(xí)體驗可以激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的熱情，促使他們積極主動地探索英語知識，形成良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。1.1.2小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與問題盡管英語詞匯學(xué)習(xí)對小學(xué)生至關(guān)重要，但目前小學(xué)生在英語詞匯學(xué)習(xí)過程中仍面臨諸多問題。遺忘率高是小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中最為突出的問題之一。艾賓浩斯遺忘曲線表明，人類的遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。小學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯時，常常出現(xiàn)今天記住了單詞，過幾天就忘記的情況。這是因為小學(xué)生的記憶特點是以機械記憶為主，他們往往通過反復(fù)朗讀、抄寫等方式來記憶單詞，這種記憶方式缺乏對單詞的深度理解和加工，導(dǎo)致記憶痕跡不夠牢固，容易被遺忘。例如，一些學(xué)生在學(xué)習(xí)新單詞時，只是簡單地重復(fù)單詞的發(fā)音和拼寫，沒有將單詞與實際的語境或已有知識建立聯(lián)系，一旦脫離了學(xué)習(xí)時的特定情境，就很難回憶起單詞的含義。小學(xué)生在英語詞匯學(xué)習(xí)中還普遍存在學(xué)習(xí)策略不當(dāng)?shù)膯栴}。許多學(xué)生習(xí)慣采用死記硬背的方式來記憶單詞，這種單一的學(xué)習(xí)策略不僅效率低下，而且容易讓學(xué)生感到枯燥乏味，降低學(xué)習(xí)的積極性。同時，部分學(xué)生缺乏有效的復(fù)習(xí)策略，不能根據(jù)遺忘規(guī)律合理安排復(fù)習(xí)時間，導(dǎo)致學(xué)過的單詞很快被遺忘。有些學(xué)生在復(fù)習(xí)單詞時，只是簡單地重復(fù)背誦，沒有采用多樣化的復(fù)習(xí)方法，如制作單詞卡片、進行詞匯游戲、運用單詞進行寫作等，無法加深對單詞的理解和記憶。此外，還有一些學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時，不善于總結(jié)歸納，不能將新學(xué)的單詞與已有的知識體系進行整合，導(dǎo)致知識碎片化，難以靈活運用。另外，小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)還受到學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)興趣的影響。在我國，大多數(shù)小學(xué)生缺乏自然的英語語言環(huán)境，除了每周有限的英語課堂時間，很少有機會在日常生活中接觸和使用英語。這種缺乏語言環(huán)境的學(xué)習(xí)條件使得學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時缺乏實際運用的機會，難以將所學(xué)的單詞真正內(nèi)化為自己的語言能力。同時，由于英語詞匯學(xué)習(xí)本身具有一定的枯燥性，如果教學(xué)方法不當(dāng)，很容易讓學(xué)生感到乏味，從而降低學(xué)習(xí)興趣。一旦學(xué)生對英語詞匯學(xué)習(xí)失去興趣，就會缺乏學(xué)習(xí)的動力和主動性，學(xué)習(xí)效果也會大打折扣。這些問題嚴(yán)重影響了小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的效果，制約了他們英語綜合能力的提升。因此，尋找有效的方法來解決這些問題，提高小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，成為當(dāng)前英語教育領(lǐng)域亟待研究的課題。而有意遺忘作為一種記憶研究的新范式，為解決小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)問題提供了新的思路和方向。通過研究有意遺忘在小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，有望幫助學(xué)生更好地管理記憶，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果。1.1.3有意遺忘研究的發(fā)展與應(yīng)用有意遺忘（DirectedForgetting）這一概念最早由Muster于1965年提出，隨后Bjork、Laberge和Legrand等人在1968年對其進行了深入研究，自此有意遺忘逐漸成為記憶研究領(lǐng)域的一個重要課題。有意遺忘，又被稱為定向遺忘、指向性遺忘或直接遺忘，強調(diào)遺忘的有意性與指向性，是指個體在意識的參與下，對要求忘記的材料進行有意的遺忘。在研究初期，學(xué)者們主要致力于探究有意遺忘的實驗范式和理論機制。其中，Bjork于1972年提出的新的有意遺忘研究范式具有重要意義。該范式的關(guān)鍵在于，在向被試呈現(xiàn)實驗材料后，要求被試記住一些材料，同時忘記其余材料。如果存在有意遺忘，當(dāng)要求被試只回憶記憶項目時，只有極少的指示遺忘項目摻雜進來；而當(dāng)要求回憶所有項目時，指示遺忘項目的回憶則少于指示記憶項目的回憶。在這一范式的基礎(chǔ)上，學(xué)者們進一步探討了有意遺忘的理論機制，形成了多種理論解釋，其中最具影響力的是基于編碼的理論和基于提取的理論。基于編碼的理論認(rèn)為，被試在接收到遺忘指令后，會對需要遺忘的材料進行抑制性編碼，從而減少對這些材料的記憶；而基于提取的理論則主張，遺忘材料產(chǎn)生更少的回憶是因為在提取過程中受到了抑制，即被試在提取記憶時，會主動抑制對遺忘項目的提取。隨著研究的不斷深入，有意遺忘逐漸從理論研究走向?qū)嶋H應(yīng)用。在教育領(lǐng)域，有意遺忘的研究成果為教學(xué)提供了新的視角和方法。例如，在詞匯教學(xué)中，教師可以運用有意遺忘的原理，引導(dǎo)學(xué)生主動遺忘那些已經(jīng)熟練掌握或者與當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)的詞匯，從而減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，提高記憶效率。通過設(shè)置“遺忘任務(wù)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)新詞匯的過程中，有意識地將一些已經(jīng)熟悉的詞匯標(biāo)記為“遺忘項”，集中精力學(xué)習(xí)新的和重要的詞匯。這樣可以避免學(xué)生在復(fù)習(xí)時花費過多時間在已經(jīng)掌握的內(nèi)容上，使學(xué)習(xí)更加有針對性。同時，有意遺忘還有助于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，讓他們學(xué)會主動管理自己的記憶，提高學(xué)習(xí)的自主性和策略性。有意遺忘研究在臨床心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等其他領(lǐng)域也展現(xiàn)出了巨大的應(yīng)用潛力。在臨床心理學(xué)中，有意遺忘可以幫助患者減輕因創(chuàng)傷性事件或負(fù)面情緒帶來的心理負(fù)擔(dān)，通過引導(dǎo)患者有意遺忘痛苦的記憶，促進其心理康復(fù)。在認(rèn)知心理學(xué)研究中，有意遺忘被用于探討人類記憶的本質(zhì)和認(rèn)知控制機制，為深入理解人類的認(rèn)知過程提供了重要的研究手段。然而，目前有意遺忘在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究還相對較少，其應(yīng)用價值尚未得到充分開發(fā)。特別是在小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)這一具體情境中，有意遺忘的作用和效果還需要進一步的實證研究來驗證。因此，開展小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘的實驗研究，不僅有助于豐富有意遺忘的理論研究，還能為小學(xué)英語詞匯教學(xué)實踐提供有益的參考和指導(dǎo)，具有重要的理論意義和實踐價值。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入探究小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘的效應(yīng)與內(nèi)在機制，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炘O(shè)計和數(shù)據(jù)分析，揭示有意遺忘在小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)過程中的作用規(guī)律。具體而言，研究將聚焦于不同實驗范式下（如單字范式和字表范式）小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)差異。在單字范式中，細(xì)致分析每個單詞作為獨立單元時，小學(xué)生對要求記憶和遺忘的單詞在記憶效果上的差異；在字表范式里，探討成組呈現(xiàn)的單詞表中，有意遺忘效應(yīng)如何隨著單詞組的特點以及學(xué)習(xí)任務(wù)的要求而變化。研究還將深入剖析有意遺忘效應(yīng)背后的認(rèn)知機制，究竟是基于編碼的理論（如選擇性復(fù)述，即被試對記憶項進行更多的復(fù)述，而對遺忘項減少復(fù)述）在起主要作用，還是基于提取的理論（如提取抑制，即被試在提取記憶時主動抑制對遺忘項目的提取）更為關(guān)鍵，亦或是兩者共同作用且在不同情境下存在主次之分?；趯τ幸膺z忘效應(yīng)和機制的研究成果，本研究將進一步提出切實可行的教學(xué)應(yīng)用策略，為小學(xué)英語教師在詞匯教學(xué)過程中如何引導(dǎo)學(xué)生運用有意遺忘策略提供具體的指導(dǎo)建議，幫助教師優(yōu)化教學(xué)方法，提高詞匯教學(xué)的效率和質(zhì)量，最終提升小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的效果和語言綜合運用能力。1.2.2理論意義本研究在理論層面具有重要意義，它為有意遺忘理論在教育領(lǐng)域的深入應(yīng)用提供了堅實的實證支持。盡管有意遺忘理論在記憶研究領(lǐng)域已取得了一定的成果，但在實際教育教學(xué)場景中的應(yīng)用研究仍相對薄弱。通過以小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)為切入點，深入探究有意遺忘在這一特定教育情境中的效應(yīng)和機制，能夠豐富和拓展有意遺忘理論的應(yīng)用范圍，使其更加貼近教育實踐，為教育工作者理解學(xué)生的記憶過程和學(xué)習(xí)機制提供新的視角和理論依據(jù)。研究結(jié)果還有助于深化對小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的理解。小學(xué)階段是兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵時期，通過研究有意遺忘在小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中的作用，能夠進一步揭示小學(xué)生在這一時期的記憶特點、認(rèn)知控制能力以及元認(rèn)知發(fā)展水平。這不僅對心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的研究具有重要的補充作用，也為教育心理學(xué)理論的發(fā)展提供了實證基礎(chǔ)，有助于完善和豐富教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)與記憶的理論體系，為后續(xù)相關(guān)研究提供有益的參考和借鑒。1.2.3實踐意義從實踐角度來看，本研究的成果對小學(xué)英語教學(xué)具有直接的指導(dǎo)價值。在教學(xué)實踐中，教師往往面臨著如何幫助學(xué)生更有效地記憶英語詞匯的難題。本研究提出的基于有意遺忘理論的教學(xué)策略，能夠為教師提供新的教學(xué)思路和方法。教師可以根據(jù)研究結(jié)果，在詞匯教學(xué)中合理設(shè)置記憶和遺忘任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生主動運用有意遺忘策略，幫助他們區(qū)分重點詞匯和非重點詞匯，集中精力記憶關(guān)鍵詞匯，從而減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，提高記憶效率。例如，教師可以在教授新詞匯時，明確告知學(xué)生哪些詞匯是需要重點記憶的，哪些是在當(dāng)前階段可以暫時“遺忘”的，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有意識地對不同詞匯采取不同的記憶策略。對于學(xué)生而言，掌握有意遺忘策略有助于他們學(xué)會更加科學(xué)地管理自己的記憶，提高自主學(xué)習(xí)能力。通過主動運用有意遺忘策略，學(xué)生能夠更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的變化，根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況和目標(biāo)，靈活調(diào)整記憶策略，從而提高學(xué)習(xí)的針對性和效果。這種自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不僅對學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)有益，還將對他們今后的學(xué)習(xí)和終身發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。本研究還可以為英語教材編寫和課程設(shè)計提供參考依據(jù)。教材編寫者和課程設(shè)計者可以根據(jù)研究結(jié)果，優(yōu)化教材內(nèi)容的編排和課程教學(xué)的安排，使教學(xué)內(nèi)容更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)需求，進一步提高小學(xué)英語教學(xué)的質(zhì)量和效果。1.3研究方法與創(chuàng)新點1.3.1研究方法本研究綜合運用多種研究方法，從不同角度深入探究小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘的現(xiàn)象與機制，確保研究結(jié)果的科學(xué)性、全面性和可靠性。實驗法：這是本研究的核心方法。通過嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計實驗，嚴(yán)格控制變量，以深入探究有意遺忘在小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中的效應(yīng)與機制。在實驗設(shè)計中，選取小學(xué)五年級學(xué)生作為被試，將其隨機分為實驗組和對照組。實驗組接受有意遺忘策略的教學(xué)干預(yù)，對照組則采用傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法。實驗材料選用符合小學(xué)英語教學(xué)大綱要求的英語詞匯，涵蓋不同詞性、詞義和難度級別。實驗過程中，運用單字范式和字表范式進行實驗操作。在單字范式下，逐個向被試呈現(xiàn)英語單詞，隨后給予“記住”或“遺忘”的指令；在字表范式中，將單詞成組呈現(xiàn)，同樣給予相應(yīng)的記憶或遺忘指令。實驗結(jié)束后，通過外顯記憶測驗（如自由回憶、再認(rèn)）和內(nèi)隱記憶測驗（如詞干補筆測驗）來測量被試對單詞的記憶效果。例如，在自由回憶測驗中，要求被試盡可能多地回憶出之前呈現(xiàn)的單詞；在再認(rèn)測驗中，向被試展示一系列單詞，其中包含之前呈現(xiàn)過的和未呈現(xiàn)過的，讓被試判斷哪些是之前見過的；詞干補筆測驗則是給出單詞的前幾個字母，要求被試補全成一個完整的單詞，以此來考察被試的內(nèi)隱記憶情況。通過對實驗組和對照組在不同測驗中的成績進行對比分析，從而揭示有意遺忘在小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中的作用效果和內(nèi)在機制。問卷調(diào)查法：設(shè)計專門的調(diào)查問卷，以全面了解小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略以及對有意遺忘策略的認(rèn)知和接受程度。問卷內(nèi)容涵蓋多個維度，包括學(xué)生的基本信息、英語學(xué)習(xí)興趣、每周英語學(xué)習(xí)時間、常用的詞匯學(xué)習(xí)方法（如死記硬背、聯(lián)想記憶、制作單詞卡片等）、是否了解有意遺忘策略以及對該策略在詞匯學(xué)習(xí)中作用的看法等。采用李克特量表的形式，讓學(xué)生對各個問題進行量化回答，以便于數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析。問卷發(fā)放范圍覆蓋不同學(xué)校、不同班級的小學(xué)生，確保樣本的多樣性和代表性。通過對問卷數(shù)據(jù)的整理和分析，能夠為實驗研究提供豐富的背景信息，有助于更好地理解小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的實際情況，以及有意遺忘策略在學(xué)生群體中的應(yīng)用基礎(chǔ)和潛在問題。訪談法：針對小學(xué)生、英語教師和家長開展訪談，以獲取更深入、更全面的質(zhì)性資料。對小學(xué)生的訪談主要圍繞他們在英語詞匯學(xué)習(xí)過程中的感受、困難、對不同學(xué)習(xí)方法的體驗以及對有意遺忘策略的理解和運用情況等方面展開。例如，詢問學(xué)生在記憶單詞時遇到的最大問題是什么，是否嘗試過一些特殊的記憶方法，以及在學(xué)習(xí)過程中是否會主動選擇遺忘一些信息。對英語教師的訪談則側(cè)重于了解教師在詞匯教學(xué)中的方法和策略、對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)情況的評價、對有意遺忘理論的了解程度以及在教學(xué)中應(yīng)用有意遺忘策略的可能性和建議等。比如，詢問教師在教學(xué)中通常采用哪些方法幫助學(xué)生記憶詞匯，如何看待學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中的遺忘現(xiàn)象，以及是否認(rèn)為有意遺忘策略可以應(yīng)用于教學(xué)實踐中。與家長的訪談主要了解他們對孩子英語學(xué)習(xí)的關(guān)注程度、在家中對孩子英語學(xué)習(xí)的支持方式以及對孩子學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的看法等。通過半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，鼓勵訪談對象充分表達自己的觀點和想法，對訪談內(nèi)容進行詳細(xì)記錄，并在訪談結(jié)束后及時整理和分析，從而為研究提供更豐富、更深入的見解，進一步驗證和補充實驗研究和問卷調(diào)查的結(jié)果。1.3.2創(chuàng)新點本研究在多個方面具有創(chuàng)新之處，為小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘的研究提供了新的視角和方法。實驗設(shè)計創(chuàng)新：以往關(guān)于有意遺忘的研究在實驗設(shè)計上往往存在一定的局限性，本研究在實驗設(shè)計方面進行了大膽創(chuàng)新。將單字范式和字表范式相結(jié)合，全面考察小學(xué)生在不同呈現(xiàn)方式下英語詞匯學(xué)習(xí)的有意遺忘效應(yīng)。這種多范式的實驗設(shè)計能夠更細(xì)致地揭示有意遺忘在不同情境下的表現(xiàn)差異，為深入理解有意遺忘的機制提供更豐富的數(shù)據(jù)支持。同時，在實驗過程中，巧妙引入干擾因素，如在單詞呈現(xiàn)過程中穿插無關(guān)信息或設(shè)置時間壓力，以探究干擾因素對有意遺忘效應(yīng)的影響。這一創(chuàng)新設(shè)計有助于進一步拓展有意遺忘研究的邊界，為后續(xù)研究提供了新的思路和方法。例如，在單字范式中，除了常規(guī)的單詞呈現(xiàn)和指令給出外，在部分實驗中，當(dāng)呈現(xiàn)單詞后，立即播放一段簡短的干擾音頻，然后再給出記憶或遺忘指令，觀察被試的記憶表現(xiàn)。通過這種方式，可以更深入地了解干擾因素如何影響小學(xué)生對單詞的編碼、存儲和提取過程，以及有意遺忘策略在應(yīng)對干擾時的作用機制。多方法結(jié)合創(chuàng)新：本研究突破了傳統(tǒng)研究中單一方法的局限，將實驗法、問卷調(diào)查法和訪談法有機結(jié)合，形成了一個全方位、多層次的研究體系。實驗法能夠精確地控制變量，揭示有意遺忘的內(nèi)在機制和因果關(guān)系；問卷調(diào)查法可以大規(guī)模收集數(shù)據(jù)，全面了解小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和對有意遺忘策略的認(rèn)知；訪談法則能夠深入挖掘被試的主觀體驗和看法，為研究提供豐富的質(zhì)性資料。這種多方法的協(xié)同運用，使得研究結(jié)果更加全面、深入和可靠。例如，在實驗研究的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查了解不同學(xué)生群體在英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘策略的應(yīng)用情況，以及他們對詞匯學(xué)習(xí)的態(tài)度和需求；再通過訪談進一步探究學(xué)生和教師在實踐中對有意遺忘策略的理解和應(yīng)用過程中的具體問題，從而為實驗結(jié)果提供更豐富的背景信息和解釋依據(jù)。通過這種多方法的相互驗證和補充，能夠更全面地揭示小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中有意遺忘的現(xiàn)象和規(guī)律，為教學(xué)實踐提供更具針對性和實用性的建議。策略應(yīng)用創(chuàng)新：基于研究結(jié)果，創(chuàng)新性地提出了一系列適用于小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的有意遺忘教學(xué)策略。例如，在詞匯教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詞匯的重要性和使用頻率，主動對詞匯進行分類，將一些低頻或暫時不重要的詞匯標(biāo)記為“遺忘項”，集中精力學(xué)習(xí)高頻和關(guān)鍵詞匯。同時，教師還可以通過設(shè)計有趣的記憶游戲和活動，如“詞匯遺忘挑戰(zhàn)”游戲，讓學(xué)生在游戲中體驗有意遺忘的過程，提高他們運用有意遺忘策略的能力和意識。此外，將有意遺忘策略與其他詞匯學(xué)習(xí)策略（如聯(lián)想記憶、語境記憶等）相結(jié)合，形成一種綜合性的詞匯學(xué)習(xí)策略體系，以更好地促進小學(xué)生英語詞匯的學(xué)習(xí)和記憶。這種策略應(yīng)用的創(chuàng)新，不僅為小學(xué)英語教師提供了具體、可操作的教學(xué)方法和指導(dǎo)，也為提高小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量提供了新的途徑和方法，具有重要的實踐意義和應(yīng)用價值。二、文獻綜述2.1小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)相關(guān)研究2.1.1學(xué)習(xí)困難分析小學(xué)生在英語詞匯學(xué)習(xí)中，認(rèn)讀困難是常見問題之一。從語音方面來看，由于英語發(fā)音規(guī)則復(fù)雜且與漢語發(fā)音差異較大，小學(xué)生在學(xué)習(xí)初期難以準(zhǔn)確掌握英語音素。例如，英語中的元音發(fā)音有長音、短音之分，輔音連綴現(xiàn)象也較為常見，像“str”“spr”等組合，對于母語為漢語的小學(xué)生來說，發(fā)音時口腔肌肉的運動方式和發(fā)音習(xí)慣都需要重新適應(yīng)和練習(xí)，這增加了他們認(rèn)讀單詞的難度。有研究表明，在對小學(xué)低年級學(xué)生的英語發(fā)音測試中，超過70%的學(xué)生在元音和輔音連綴的發(fā)音上存在錯誤。從字母和字母組合的發(fā)音規(guī)則角度分析，英語中字母和字母組合的發(fā)音并不完全固定，存在多種發(fā)音情況。如字母“a”在不同單詞中發(fā)音不同，在“cat”中發(fā)/?/音，在“cake”中發(fā)/e?/音，這使得學(xué)生在認(rèn)讀單詞時容易混淆和出錯，增加了記憶的難度。遺忘率高是小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的另一大難題。艾賓浩斯遺忘曲線表明，人類的遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，且遺忘進程先快后慢。小學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯時，多采用機械記憶，如單純的重復(fù)朗讀、抄寫等，這種記憶方式缺乏對單詞的深度理解和加工，導(dǎo)致記憶痕跡不牢固，極易遺忘。相關(guān)研究顯示，在學(xué)習(xí)新單詞后的第一天，小學(xué)生對單詞的遺忘率可達40%-50%，若不及時復(fù)習(xí)，遺忘速度會進一步加快。小學(xué)生在運用單詞時也面臨困境。從口語表達方面，學(xué)生往往因詞匯量不足，難以準(zhǔn)確表達自己的想法。在日常交流中，常常出現(xiàn)因找不到合適的詞匯而停頓、表述模糊的情況。例如，在描述一件事物的特征時，學(xué)生可能只會使用簡單、常見的詞匯，無法運用更豐富、準(zhǔn)確的詞匯進行生動描繪。書面寫作中，學(xué)生同樣會因詞匯運用能力不足，出現(xiàn)用詞單調(diào)、語法錯誤等問題。如在寫作中頻繁使用基礎(chǔ)詞匯，難以運用高級詞匯提升文章質(zhì)量，且由于對詞匯的詞性、搭配等掌握不熟練，容易出現(xiàn)用詞不當(dāng)?shù)腻e誤。2.1.2學(xué)習(xí)策略探討自然拼讀法是一種有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，它通過幫助學(xué)生建立字母與發(fā)音之間的直接聯(lián)系，使學(xué)生能夠自主解碼和編碼單詞。這種方法強調(diào)音素意識，即對單詞中單個音素的識別和感知。通過學(xué)習(xí)字母或字母組合的發(fā)音規(guī)則，學(xué)生能夠識別出單詞中的音素，并學(xué)會將這些音素組合起來，形成完整的單詞。例如，在學(xué)習(xí)單詞“cat”時，學(xué)生可以根據(jù)自然拼讀法，知道字母“c”發(fā)/k/音，字母“a”發(fā)/?/音，字母“t”發(fā)/t/音，從而快速準(zhǔn)確地讀出單詞。研究表明，接受自然拼讀法教學(xué)的學(xué)生，在單詞認(rèn)讀和拼寫能力上明顯優(yōu)于未接受該教學(xué)的學(xué)生，閱讀速度和理解能力也有顯著提升。閱讀也是提升詞匯學(xué)習(xí)效果的重要策略。通過閱讀，學(xué)生可以在豐富的語境中接觸和理解單詞，加深對單詞的記憶和運用能力。在閱讀過程中，學(xué)生可以根據(jù)上下文猜測生詞的含義，同時學(xué)習(xí)單詞在不同語境中的用法和搭配。例如，在閱讀英語繪本時，學(xué)生可以通過圖片和文字的結(jié)合，更好地理解單詞的意義。有研究指出，每周進行一定量英語閱讀的學(xué)生，其詞匯量增長速度比不閱讀的學(xué)生快30%-50%，詞匯運用的準(zhǔn)確性和靈活性也更高。分類記憶策略有助于學(xué)生將零散的單詞系統(tǒng)化，提高記憶效率。學(xué)生可以根據(jù)單詞的詞性、主題、語義等進行分類記憶。比如，將水果類單詞“apple”“banana”“orange”等歸為一類，將動物類單詞“dog”“cat”“monkey”等歸為一類。這樣，學(xué)生在記憶單詞時可以形成知識網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)需要提取某個單詞時，可以通過類別進行聯(lián)想，更容易回憶起來。研究發(fā)現(xiàn)，采用分類記憶策略的學(xué)生在詞匯測試中的成績比未采用該策略的學(xué)生高出15-20分，對單詞的長期記憶效果也更好。2.2有意遺忘理論與研究2.2.1有意遺忘的概念與內(nèi)涵有意遺忘，又稱定向遺忘、指向性遺忘或直接遺忘，是指個體在意識的參與下，對要求忘記的材料進行有意的遺忘，強調(diào)遺忘的有意性與指向性。與自然遺忘不同，有意遺忘并非是由于記憶痕跡的自然衰退或干擾等原因?qū)е碌男畔G失，而是個體主動采取的一種記憶控制策略。有意遺忘具有明確的目的性，個體是在接收到特定的遺忘指令后，有意識地對某些信息進行遺忘操作。在英語詞匯學(xué)習(xí)中，當(dāng)教師告知學(xué)生某些詞匯在當(dāng)前階段無需重點記憶時，學(xué)生便會主動將這些詞匯納入“遺忘”范疇，減少對其的關(guān)注和復(fù)述。有意遺忘還具有選擇性，個體能夠根據(jù)任務(wù)要求和自身的認(rèn)知判斷，有針對性地選擇需要遺忘的材料，而不是對所有信息進行無差別的遺忘。有意遺忘與其他遺忘類型存在明顯區(qū)別。自然遺忘通常是隨著時間的推移，記憶痕跡逐漸減弱而導(dǎo)致的遺忘，如艾賓浩斯遺忘曲線所描述的那樣，遺忘進程是先快后慢、先多后少。而有意遺忘則不受時間因素的直接影響，主要取決于個體的主觀意愿和認(rèn)知控制。干擾遺忘是由于其他信息的干擾而導(dǎo)致的遺忘，如前攝抑制和倒攝抑制，而有意遺忘是個體主動對特定信息進行抑制，并非是由外部干擾引起的。2.2.2有意遺忘的理論基礎(chǔ)有意遺忘的理論基礎(chǔ)主要包括基于編碼的理論和基于提取的理論，這兩種理論從不同角度對有意遺忘效應(yīng)進行了解釋?；诰幋a的理論認(rèn)為，被試在接收到遺忘指令后，會對需要遺忘的材料進行抑制性編碼，從而減少對這些材料的記憶。其中，選擇性復(fù)述理論是基于編碼理論的重要代表。該理論主張，被試在實驗中對要求記憶的項目進行了復(fù)述，而對遺忘的項目沒有進行復(fù)述。當(dāng)記憶指示符出現(xiàn)時，被試會對剛才呈現(xiàn)過的項目進行有意識的復(fù)述，而當(dāng)遺忘指示符出現(xiàn)時，卻不會去復(fù)述，這就使記憶項目的編碼比遺忘項目的編碼更加精細(xì)。Bjork指出，被試在實驗中采用了選擇性復(fù)述策略，且在記憶過程中對記憶項和遺忘項進行了區(qū)分，即在選擇性復(fù)述的作用下，有意地對記憶項和遺忘項進行了分離，這兩個因素是產(chǎn)生有意遺忘的主要因素。基于提取的理論則主張，遺忘材料產(chǎn)生更少的回憶是因為在提取過程中受到了抑制。Harnishfeger等人的研究顯示，雖然記憶項的回憶成績顯著高于遺忘項的回憶成績，但對二者的再認(rèn)成績不存在顯著差異，這說明所有的項目在學(xué)習(xí)時都得到了幾乎相同的編碼，而出現(xiàn)有意遺忘效應(yīng)是由于個體抑制了遺忘項的提取，強調(diào)項目的提取過程不是編碼和復(fù)述，而是在項目的提取階段受到了抑制，才使其成績顯著低于記住項目的成績。我國學(xué)者陳曦進一步研究認(rèn)為，提取抑制是項目提取時阻礙項目恢復(fù)的一種抑制過程，即要求遺忘的指令對學(xué)習(xí)過的項目產(chǎn)生了一種抑制，使在記憶提取時會阻礙或抑制通達到目標(biāo)項目，從而使遺忘項比記憶項更難提取，記憶項成績高于遺忘項成績，出現(xiàn)了有意遺忘。也有研究者提出有意遺忘作用機制是兩種理論共同起作用的結(jié)果。一種理解是由于有意遺忘有兩種范式，不同的范式其認(rèn)知機制也不同，如在單字范式下，支持選擇性復(fù)述機制，而在字表范式下，則主要是提取抑制起了主要作用；另一種理解是選擇性復(fù)述與提取抑制同時對有意遺忘產(chǎn)生作用。2.2.3有意遺忘的研究范式在有意遺忘的研究中，單字范式和字表范式是兩種常用的研究范式，它們各自具有獨特的實驗流程與特點。單字范式：該范式的實驗流程相對精細(xì)。實驗過程中，首先逐個向被試呈現(xiàn)實驗材料，通常是單個的英語單詞。在每個單詞呈現(xiàn)后，會立即給予被試一個指示符，明確告知被試該單詞是需要記?。╰oberemembered,簡稱TBR）還是需要遺忘（tobeforgotten,簡稱TBF）。例如，當(dāng)呈現(xiàn)單詞“apple”后，屏幕上可能會出現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令。在所有單詞呈現(xiàn)完畢后，進行記憶測驗。測驗方式可以是自由回憶，即要求被試盡可能多地回憶出呈現(xiàn)過的單詞；也可以是再認(rèn)測驗，向被試展示一系列單詞，其中包含之前呈現(xiàn)過的和未呈現(xiàn)過的，讓被試判斷哪些是之前見過的。單字范式的特點在于能夠精確地控制每個單詞的記憶或遺忘指令，使研究者可以細(xì)致地分析被試對單個單詞的有意遺忘效應(yīng)，探究被試在面對單個信息時的記憶控制過程。字表范式：實驗開始時，將一組單詞組成的字表呈現(xiàn)給被試。在這組單詞呈現(xiàn)完畢后，給予被試一個整體的遺忘線索，告知被試該字表中的部分單詞需要遺忘，或者直接給出另一組需要記憶的單詞。比如，先呈現(xiàn)包含10個單詞的字表，之后告知被試其中的5個單詞需要遺忘，或者直接給出另外5個單詞要求被試記住。然后進行記憶測驗，同樣采用自由回憶或再認(rèn)等方式。字表范式的優(yōu)勢在于更貼近實際的學(xué)習(xí)情境，因為在現(xiàn)實學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往需要處理成組的信息。通過這種范式，可以研究被試在面對一組相關(guān)信息時，如何進行有意遺忘以及有意遺忘對整體學(xué)習(xí)效果的影響。2.3有意遺忘在語言學(xué)習(xí)中的應(yīng)用研究2.3.1在二語習(xí)得中的作用在二語習(xí)得領(lǐng)域，有意遺忘發(fā)揮著重要作用，對詞匯學(xué)習(xí)和語篇學(xué)習(xí)均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在詞匯學(xué)習(xí)方面，有意遺忘能夠顯著提高詞匯學(xué)習(xí)效率。在詞匯記憶過程中，學(xué)生面臨著大量的詞匯信息，若對所有詞匯平均用力，往往會導(dǎo)致記憶負(fù)擔(dān)過重，效果不佳。而有意遺忘策略使學(xué)生能夠根據(jù)詞匯的重要性、使用頻率等因素，對詞匯進行篩選和分類，主動遺忘那些暫時不重要或低頻使用的詞匯，從而將更多的時間和精力集中在高頻和關(guān)鍵的詞匯上。一項針對二語學(xué)習(xí)者的研究表明，采用有意遺忘策略學(xué)習(xí)詞匯的實驗組，在詞匯測試中的成績比未采用該策略的對照組高出15%-20%。實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)新詞匯時，會將教師提示的非重點詞匯或自己認(rèn)為在當(dāng)前階段不太可能用到的詞匯進行“標(biāo)記遺忘”，在復(fù)習(xí)時重點關(guān)注重要詞匯，這種有針對性的學(xué)習(xí)方式使得他們對重要詞匯的記憶更加牢固，在實際運用中也能更準(zhǔn)確、快速地提取這些詞匯。有意遺忘還能有效降低詞匯學(xué)習(xí)的遺忘率。傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)方式容易使學(xué)生陷入“邊學(xué)邊忘”的困境，而有意遺忘通過引導(dǎo)學(xué)生對詞匯進行有選擇性的記憶和遺忘，優(yōu)化了記憶過程。當(dāng)學(xué)生明確了哪些詞匯需要重點記憶，哪些可以暫時遺忘時，他們在學(xué)習(xí)過程中會對重點詞匯進行更深入的加工和編碼，如通過聯(lián)想、構(gòu)建語境等方式，增強詞匯與已有知識的聯(lián)系，從而加深記憶痕跡。有研究指出，經(jīng)過有意遺忘策略訓(xùn)練的學(xué)生，在學(xué)習(xí)新詞匯后的一周內(nèi)，詞匯遺忘率比未訓(xùn)練的學(xué)生低10-15個百分點。這表明有意遺忘能夠幫助學(xué)生更好地管理記憶，減少不必要的遺忘，提高詞匯學(xué)習(xí)的長期效果。在語篇學(xué)習(xí)中，有意遺忘有助于學(xué)生更好地理解和把握語篇主旨。在閱讀或聽力語篇時，學(xué)生往往會遇到大量的細(xì)節(jié)信息，這些信息可能會干擾學(xué)生對語篇核心內(nèi)容的理解。通過有意遺忘策略，學(xué)生能夠主動忽略那些與主旨無關(guān)或次要的細(xì)節(jié)信息，將注意力集中在關(guān)鍵信息上，從而更快速、準(zhǔn)確地理解語篇的主旨大意。例如，在閱讀一篇英語新聞報道時，學(xué)生可以運用有意遺忘策略，暫時忽略報道中的一些具體事例和數(shù)據(jù)等細(xì)節(jié)，重點關(guān)注事件的核心內(nèi)容、主要觀點和關(guān)鍵結(jié)論，這樣能夠大大提高閱讀效率和理解的準(zhǔn)確性。相關(guān)研究顯示，運用有意遺忘策略進行語篇學(xué)習(xí)的學(xué)生，在回答關(guān)于語篇主旨的問題時，正確率比未運用該策略的學(xué)生高出20%-30%。有意遺忘還能提升學(xué)生的語篇分析能力。在學(xué)習(xí)語篇時，學(xué)生需要對語篇的結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系等進行分析。有意遺忘策略使學(xué)生能夠在分析語篇時，有針對性地篩選和處理信息，更好地把握語篇的結(jié)構(gòu)和邏輯脈絡(luò)。學(xué)生可以通過有意遺忘一些分散注意力的冗余信息，更清晰地梳理語篇中各部分之間的因果關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系等邏輯聯(lián)系，從而提高對語篇的整體分析能力。一項針對二語學(xué)習(xí)者語篇分析能力的研究發(fā)現(xiàn)，接受有意遺忘策略訓(xùn)練的學(xué)生在分析語篇結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系時，得分比未接受訓(xùn)練的學(xué)生高出10-15分，這充分證明了有意遺忘在提升語篇分析能力方面的積極作用。2.3.2在教學(xué)中的實踐案例在課堂教學(xué)中，許多教師積極嘗試運用有意遺忘策略，取得了顯著的教學(xué)效果。以某小學(xué)英語教師王老師的詞匯教學(xué)實踐為例，在教授新的英語詞匯單元時，王老師將詞匯分為重點詞匯和一般詞匯。對于重點詞匯，王老師詳細(xì)講解其詞義、用法、搭配等，并通過多種方式進行強化訓(xùn)練，如造句、詞匯填空等；而對于一般詞匯，王老師告知學(xué)生這些詞匯在當(dāng)前階段只需有初步的了解，不需要重點記憶。在后續(xù)的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中，王老師重點引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)重點詞匯，對一般詞匯則不再過多強調(diào)。通過這種方式，學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)重點，集中精力掌握關(guān)鍵詞匯。在單元測試中，該班學(xué)生對重點詞匯的掌握程度明顯提高，平均成績比以往采用傳統(tǒng)教學(xué)方法時提高了8-10分。李老師在英語閱讀教學(xué)中也巧妙運用了有意遺忘策略。在進行閱讀教學(xué)時，李老師首先引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽文章，找出文章的主旨句和關(guān)鍵段落。然后，李老師讓學(xué)生標(biāo)記出那些與主旨無關(guān)或不太重要的細(xì)節(jié)內(nèi)容，并告知學(xué)生在后續(xù)的閱讀分析中可以暫時忽略這些內(nèi)容。在分析文章結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系時，學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒂陉P(guān)鍵信息，更好地理解文章的脈絡(luò)。通過這種教學(xué)方法，學(xué)生的閱讀速度和理解能力都得到了顯著提升。在一次閱讀能力測試中，采用有意遺忘策略進行閱讀學(xué)習(xí)的班級，學(xué)生的閱讀理解得分比未采用該策略的班級高出12%-15%。然而，在實踐過程中也遇到了一些問題。部分學(xué)生難以準(zhǔn)確判斷哪些信息是需要遺忘的，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)過程中可能會忽略重要信息。一些學(xué)生對有意遺忘策略存在誤解，認(rèn)為遺忘某些信息會影響知識的完整性，從而在學(xué)習(xí)中不愿主動運用該策略。針對這些問題，教師需要加強對學(xué)生的指導(dǎo)和培訓(xùn)，幫助學(xué)生掌握判斷信息重要性的方法，同時向?qū)W生解釋有意遺忘策略的原理和優(yōu)勢，消除學(xué)生的誤解，提高學(xué)生運用有意遺忘策略的積極性和能力。三、研究設(shè)計3.1實驗一：單字范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘實驗3.1.1實驗?zāi)康谋緦嶒炛荚谔骄繂巫址妒较滦W(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中是否存在有意遺忘效應(yīng)，以及該效應(yīng)背后的認(rèn)知機制。通過嚴(yán)格控制實驗條件，精確分析小學(xué)生在面對單個英語單詞時，對記憶指令和遺忘指令的執(zhí)行情況，以及這種執(zhí)行對單詞記憶效果的影響。具體而言，通過對比記憶項和遺忘項的記憶成績，判斷有意遺忘效應(yīng)是否顯著；通過對實驗過程中被試的行為觀察和后續(xù)的認(rèn)知測試，深入剖析有意遺忘效應(yīng)產(chǎn)生的認(rèn)知機制，究竟是基于編碼的選擇性復(fù)述起主要作用，還是基于提取的提取抑制起關(guān)鍵作用，亦或是兩者共同作用，從而為小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略的優(yōu)化提供理論依據(jù)。3.1.2實驗假設(shè)基于前人研究和理論基礎(chǔ)，本實驗提出以下假設(shè)：假設(shè)一：在單字范式下，小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中存在顯著的有意遺忘效應(yīng)，即記憶項的回憶成績和再認(rèn)成績均顯著高于遺忘項。這是因為在單字范式中，當(dāng)每個單詞呈現(xiàn)后，被試能夠清晰地接收到記憶或遺忘的指令，從而有針對性地對不同單詞進行不同的記憶處理。對于記憶項，被試會投入更多的注意力和認(rèn)知資源進行記憶加工；而對于遺忘項，被試會減少對其的關(guān)注和加工，導(dǎo)致記憶效果出現(xiàn)差異。假設(shè)二：單字范式下有意遺忘效應(yīng)的認(rèn)知機制主要是基于編碼的選擇性復(fù)述。當(dāng)被試接收到記憶指令時，會對單詞進行有意的復(fù)述，使其編碼更加精細(xì)，從而在后續(xù)的記憶測驗中能夠更好地回憶和再認(rèn)；而當(dāng)接收到遺忘指令時，被試不會對單詞進行復(fù)述，編碼相對粗糙，記憶效果較差。這是因為在單字范式的即時指令情境下，被試更容易根據(jù)指令快速調(diào)整對單詞的復(fù)述策略，進而影響單詞的編碼和記憶效果。假設(shè)三：若在實驗中加入干擾因素（如呈現(xiàn)單詞時播放干擾音頻），有意遺忘效應(yīng)可能會受到影響，記憶項和遺忘項的成績差異可能會縮小。這是因為干擾因素會分散被試的注意力，使被試難以專注于對單詞的記憶或遺忘操作，從而削弱了有意遺忘效應(yīng)。在干擾環(huán)境下，被試可能無法有效地對記憶項進行選擇性復(fù)述，也難以抑制對遺忘項的關(guān)注，導(dǎo)致記憶效果的差異減小。3.1.3實驗對象選取某小學(xué)五年級兩個自然班的學(xué)生作為實驗對象，共80人。選擇五年級學(xué)生的原因主要有以下幾點：從英語學(xué)習(xí)階段來看，五年級學(xué)生經(jīng)過幾年的英語學(xué)習(xí)，已經(jīng)掌握了一定的英語詞匯基礎(chǔ)，具備了進行詞匯學(xué)習(xí)實驗的能力，能夠理解和執(zhí)行實驗中的英語詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)；從認(rèn)知發(fā)展水平方面，五年級學(xué)生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵時期，其注意力、記憶力和思維能力都有了一定的發(fā)展，能夠較好地理解實驗中的記憶和遺忘指令，并按照要求完成實驗任務(wù)。采用隨機抽樣的方法將80名學(xué)生分為實驗組和對照組，每組各40人。在分組過程中，充分考慮學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)能力等因素，確保兩組學(xué)生在這些方面不存在顯著差異，以保證實驗結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。例如，通過查閱學(xué)生的英語考試成績，對成績進行排序，然后按照成績均衡的原則將學(xué)生分配到實驗組和對照組，避免因初始條件的差異而對實驗結(jié)果產(chǎn)生干擾。3.1.4實驗材料實驗材料為100個英語單詞，這些單詞均選自小學(xué)英語教材，涵蓋了名詞、動詞、形容詞等不同詞性，且單詞的難度適中，符合五年級學(xué)生的英語詞匯水平。單詞的選取標(biāo)準(zhǔn)主要依據(jù)教材的詞匯大綱和教學(xué)要求，確保所選單詞是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中常見且應(yīng)該掌握的詞匯。為了保證實驗材料的有效性和可靠性，在正式實驗前，對單詞進行了預(yù)測試。選取了同年級的另外30名學(xué)生作為預(yù)測試對象，讓他們對這些單詞的熟悉程度進行評價，評價分為“非常熟悉”“比較熟悉”“不太熟悉”三個等級。根據(jù)預(yù)測試結(jié)果，剔除了那些學(xué)生普遍反映“不太熟悉”的單詞，最終確定了100個單詞作為實驗材料。在實驗過程中，這些單詞以圖片和單詞同時呈現(xiàn)的方式展示給被試，每個單詞呈現(xiàn)時間為3秒，以確保被試有足夠的時間對單詞進行感知和初步加工。圖片的選擇與單詞的含義緊密相關(guān)，能夠幫助被試更好地理解和記憶單詞，增強記憶效果。例如，對于單詞“apple”，會呈現(xiàn)一個蘋果的圖片；對于單詞“run”，會呈現(xiàn)一個人跑步的圖片，通過這種直觀的方式，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)興趣。3.1.5實驗程序?qū)W習(xí)階段：運用E-Prime軟件進行實驗程序的編制和呈現(xiàn)。在安靜的實驗室內(nèi)，讓被試坐在電腦前，雙眼距離屏幕約50厘米，以確保能夠清晰地看到屏幕上呈現(xiàn)的內(nèi)容。首先向被試呈現(xiàn)指導(dǎo)語，詳細(xì)介紹實驗的流程和要求，讓被試了解整個實驗的大致過程和自己需要完成的任務(wù)，確保他們能夠準(zhǔn)確理解并按照要求進行操作。例如，指導(dǎo)語中會說明：“接下來你將看到一系列的英語單詞和對應(yīng)的圖片，每個單詞呈現(xiàn)后，屏幕上會出現(xiàn)‘記住’或‘遺忘’的指令，請你根據(jù)指令對單詞進行相應(yīng)的處理?！敝笇?dǎo)語呈現(xiàn)完畢后，進行練習(xí)階段，向被試呈現(xiàn)10個單詞（不在正式實驗的100個單詞范圍內(nèi)），讓被試熟悉實驗流程和操作方式。在練習(xí)過程中，被試可以隨時提問，實驗者會及時給予解答，確保被試熟練掌握實驗操作。例如，被試可能會詢問指令出現(xiàn)的時間規(guī)律、記憶或遺忘的具體方式等問題，實驗者會耐心地進行解釋和示范。練習(xí)結(jié)束后，正式進入學(xué)習(xí)階段。逐個向被試呈現(xiàn)100個英語單詞，每個單詞呈現(xiàn)3秒，隨后隨機呈現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令，呈現(xiàn)時間為2秒。在呈現(xiàn)單詞時，同時展示與單詞對應(yīng)的圖片，以增強被試對單詞的理解和記憶。例如，當(dāng)屏幕上出現(xiàn)單詞“cat”和一張貓的圖片，3秒后，屏幕上可能會出現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令，被試需要根據(jù)指令對該單詞進行相應(yīng)的認(rèn)知處理。指導(dǎo)語呈現(xiàn)完畢后，進行練習(xí)階段，向被試呈現(xiàn)10個單詞（不在正式實驗的100個單詞范圍內(nèi)），讓被試熟悉實驗流程和操作方式。在練習(xí)過程中，被試可以隨時提問，實驗者會及時給予解答，確保被試熟練掌握實驗操作。例如，被試可能會詢問指令出現(xiàn)的時間規(guī)律、記憶或遺忘的具體方式等問題，實驗者會耐心地進行解釋和示范。練習(xí)結(jié)束后，正式進入學(xué)習(xí)階段。逐個向被試呈現(xiàn)100個英語單詞，每個單詞呈現(xiàn)3秒，隨后隨機呈現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令，呈現(xiàn)時間為2秒。在呈現(xiàn)單詞時，同時展示與單詞對應(yīng)的圖片，以增強被試對單詞的理解和記憶。例如，當(dāng)屏幕上出現(xiàn)單詞“cat”和一張貓的圖片，3秒后，屏幕上可能會出現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令，被試需要根據(jù)指令對該單詞進行相應(yīng)的認(rèn)知處理。練習(xí)結(jié)束后，正式進入學(xué)習(xí)階段。逐個向被試呈現(xiàn)100個英語單詞，每個單詞呈現(xiàn)3秒，隨后隨機呈現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令，呈現(xiàn)時間為2秒。在呈現(xiàn)單詞時，同時展示與單詞對應(yīng)的圖片，以增強被試對單詞的理解和記憶。例如，當(dāng)屏幕上出現(xiàn)單詞“cat”和一張貓的圖片，3秒后，屏幕上可能會出現(xiàn)“記住”或“遺忘”的指令，被試需要根據(jù)指令對該單詞進行相應(yīng)的認(rèn)知處理。干擾階段（僅實驗組）：實驗組在學(xué)習(xí)階段完成后，進入干擾階段。在干擾階段，向被試播放一段3分鐘的干擾音頻，音頻內(nèi)容為一段與英語詞匯學(xué)習(xí)無關(guān)的故事，以分散被試的注意力，干擾其對之前學(xué)習(xí)單詞的記憶和保持。在播放音頻過程中，要求被試認(rèn)真聽故事，并在音頻結(jié)束后回答幾個關(guān)于故事內(nèi)容的簡單問題，以確保他們專注于干擾任務(wù)，避免對之前學(xué)習(xí)的單詞進行復(fù)習(xí)或回憶。例如，提問故事中的主人公是誰、發(fā)生了什么事情等問題。測驗階段：干擾階段結(jié)束后（對照組在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后直接進入測驗階段），對被試進行記憶測驗。測驗分為自由回憶測驗和再認(rèn)測驗兩個部分。自由回憶測驗：在自由回憶測驗中，要求被試盡可能多地回憶出之前呈現(xiàn)過的單詞，不限制回憶的順序，記錄被試回憶出的單詞數(shù)量和正確率。被試可以口頭說出回憶的單詞，實驗者進行記錄；也可以讓被試在紙上寫下回憶的單詞，然后進行統(tǒng)計分析。再認(rèn)測驗：在再認(rèn)測驗中，向被試呈現(xiàn)200個單詞，其中100個是之前學(xué)習(xí)過的，100個是新的干擾單詞，要求被試判斷每個單詞是否在之前的學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)過。記錄被試判斷的正確率和反應(yīng)時間，通過分析正確率和反應(yīng)時間，評估被試對學(xué)習(xí)過單詞的再認(rèn)能力。例如，當(dāng)屏幕上呈現(xiàn)單詞“dog”時，被試需要判斷這個單詞是否在之前學(xué)習(xí)過，并按下相應(yīng)的按鍵（如“是”按1鍵，“否”按2鍵），軟件會自動記錄被試的選擇和反應(yīng)時間。3.1.6數(shù)據(jù)收集與分析數(shù)據(jù)收集：在實驗過程中，詳細(xì)記錄被試在自由回憶測驗和再認(rèn)測驗中的成績，包括回憶出的單詞數(shù)量、正確率、錯誤率，以及再認(rèn)測驗中的判斷正確率和反應(yīng)時間等數(shù)據(jù)。同時，記錄被試在實驗過程中的一些行為表現(xiàn)，如是否有明顯的復(fù)述行為、對指令的反應(yīng)速度等，這些行為數(shù)據(jù)可以為后續(xù)的分析提供輔助信息，幫助更好地理解被試的認(rèn)知過程。數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析：采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行分析。首先對實驗組和對照組在自由回憶測驗和再認(rèn)測驗中的成績進行獨立樣本t檢驗，比較兩組之間是否存在顯著差異，以判斷干擾因素對有意遺忘效應(yīng)的影響。例如，分析實驗組和對照組在記憶項和遺忘項的回憶成績、再認(rèn)成績上的差異，看干擾因素是否導(dǎo)致兩組成績的變化。對實驗組和對照組內(nèi)部記憶項和遺忘項的成績進行配對樣本t檢驗，判斷在單字范式下是否存在顯著的有意遺忘效應(yīng)。通過這種配對比較，能夠更準(zhǔn)確地分析被試對記憶項和遺忘項的記憶差異，驗證假設(shè)一。計算記憶項和遺忘項成績之間的相關(guān)系數(shù)，分析兩者之間的關(guān)系，進一步探討有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。例如，如果相關(guān)系數(shù)較低，說明記憶項和遺忘項的成績相對獨立，有意遺忘效應(yīng)較為明顯；如果相關(guān)系數(shù)較高，則需要進一步分析原因，可能存在其他因素影響了有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討單字范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。對實驗組和對照組內(nèi)部記憶項和遺忘項的成績進行配對樣本t檢驗，判斷在單字范式下是否存在顯著的有意遺忘效應(yīng)。通過這種配對比較，能夠更準(zhǔn)確地分析被試對記憶項和遺忘項的記憶差異，驗證假設(shè)一。計算記憶項和遺忘項成績之間的相關(guān)系數(shù)，分析兩者之間的關(guān)系，進一步探討有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。例如，如果相關(guān)系數(shù)較低，說明記憶項和遺忘項的成績相對獨立，有意遺忘效應(yīng)較為明顯；如果相關(guān)系數(shù)較高，則需要進一步分析原因，可能存在其他因素影響了有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討單字范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。計算記憶項和遺忘項成績之間的相關(guān)系數(shù)，分析兩者之間的關(guān)系，進一步探討有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。例如，如果相關(guān)系數(shù)較低，說明記憶項和遺忘項的成績相對獨立，有意遺忘效應(yīng)較為明顯；如果相關(guān)系數(shù)較高，則需要進一步分析原因，可能存在其他因素影響了有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討單字范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討單字范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。3.2實驗二：字表范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘實驗3.2.1實驗?zāi)康谋緦嶒炛荚谏钊胩骄孔直矸妒较滦W(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的有意遺忘效應(yīng)及其背后的認(rèn)知機制。通過該實驗，明確在字表范式中，當(dāng)一組英語單詞整體呈現(xiàn)后再給予遺忘線索時，小學(xué)生對不同單詞的記憶表現(xiàn)差異，以及這種差異所反映出的有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。具體而言，通過對比記憶項和遺忘項在自由回憶測驗、再認(rèn)測驗以及詞干補筆測驗等不同記憶測驗任務(wù)中的成績，判斷有意遺忘效應(yīng)是否存在以及在不同測驗中的表現(xiàn)形式；同時，通過對實驗過程中被試的行為觀察和后續(xù)的認(rèn)知分析，深入剖析字表范式下有意遺忘效應(yīng)產(chǎn)生的認(rèn)知機制，究竟是基于提取的提取抑制起主要作用，還是基于編碼的選擇性復(fù)述等其他因素在其中發(fā)揮關(guān)鍵作用，亦或是多種因素共同作用的結(jié)果，從而為進一步理解小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的記憶過程提供更深入的理論依據(jù)。3.2.2實驗假設(shè)基于對有意遺忘理論的理解和相關(guān)研究的參考，本實驗提出以下假設(shè)：假設(shè)一：在字表范式下，小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中存在有意遺忘效應(yīng)，且在自由回憶測驗中，記憶項的成績顯著高于遺忘項的成績。這是因為在字表范式中，雖然單詞是成組呈現(xiàn)，但當(dāng)整體的遺忘線索給出后，學(xué)生能夠根據(jù)線索對不同單詞進行區(qū)分處理。對于記憶項，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會給予更多的關(guān)注和認(rèn)知加工，在自由回憶時更容易提取相關(guān)信息；而對于遺忘項，學(xué)生則會減少對其的關(guān)注和記憶投入，導(dǎo)致回憶成績較差。假設(shè)二：字表范式下有意遺忘效應(yīng)的認(rèn)知機制主要是提取抑制。當(dāng)學(xué)生接收到遺忘線索后，在提取階段會主動抑制對遺忘項的提取，使得遺忘項在記憶測驗中的成績低于記憶項。這是因為在字表范式中，所有單詞在呈現(xiàn)時都得到了一定程度的學(xué)習(xí)，編碼差異相對較小，而提取階段的抑制作用成為影響記憶成績的關(guān)鍵因素。假設(shè)三：在字表范式下，再認(rèn)測驗中可能不存在顯著的有意遺忘效應(yīng)。由于再認(rèn)測驗提供了更多的線索，被試只需判斷單詞是否出現(xiàn)過，對提取的要求相對較低，提取抑制的作用可能會被削弱，導(dǎo)致記憶項和遺忘項的再認(rèn)成績差異不顯著。這是因為再認(rèn)測驗的性質(zhì)決定了被試在判斷時可以借助更多的外部線索，減少了對內(nèi)部記憶提取的依賴，從而使得提取抑制對成績的影響不明顯。3.2.3實驗對象、材料與程序?qū)嶒瀸ο螅号c實驗一相同，選取某小學(xué)五年級兩個自然班的80名學(xué)生作為實驗對象，并隨機分為實驗組和對照組，每組各40人。保持實驗對象一致，是為了確保在不同實驗范式下研究結(jié)果的可比性，減少因被試個體差異對實驗結(jié)果的影響，從而更準(zhǔn)確地探究不同實驗范式對小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘的影響。實驗材料：實驗材料同樣為100個選自小學(xué)英語教材的英語單詞，涵蓋不同詞性且難度適中。與實驗一不同的是，在字表范式實驗中，這些單詞將被分成10組，每組10個單詞。分組時，充分考慮單詞的語義相關(guān)性、詞性搭配等因素，使每組單詞具有一定的內(nèi)在聯(lián)系，更符合實際的學(xué)習(xí)情境。例如，將水果類單詞“apple”“banana”“pear”等放在一組，將動物類單詞“dog”“cat”“monkey”等放在一組，這樣的分組方式有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成知識組塊，提高記憶效率。實驗程序：運用E-Prime軟件進行實驗程序的編制和呈現(xiàn)。在安靜的實驗室內(nèi)，讓被試坐在電腦前，雙眼距離屏幕約50厘米，以確保能夠清晰地看到屏幕上呈現(xiàn)的內(nèi)容。首先向被試呈現(xiàn)指導(dǎo)語，詳細(xì)介紹實驗的流程和要求，讓被試了解整個實驗的大致過程和自己需要完成的任務(wù)，確保他們能夠準(zhǔn)確理解并按照要求進行操作。例如，指導(dǎo)語中會說明：“接下來你將看到一系列的英語單詞組，每組單詞呈現(xiàn)后，屏幕上會出現(xiàn)關(guān)于該組單詞的記憶或遺忘指令，請你根據(jù)指令對單詞組進行相應(yīng)的處理?！敝笇?dǎo)語呈現(xiàn)完畢后，進行練習(xí)階段，向被試呈現(xiàn)2組單詞（不在正式實驗的10組單詞范圍內(nèi)），讓被試熟悉實驗流程和操作方式。在練習(xí)過程中，被試可以隨時提問，實驗者會及時給予解答，確保被試熟練掌握實驗操作。例如，被試可能會詢問指令出現(xiàn)的時間規(guī)律、記憶或遺忘的具體方式等問題，實驗者會耐心地進行解釋和示范。練習(xí)結(jié)束后，正式進入學(xué)習(xí)階段。每次向被試呈現(xiàn)一組10個英語單詞，呈現(xiàn)時間為30秒，確保被試有足夠的時間對單詞進行初步的學(xué)習(xí)和加工。單詞組呈現(xiàn)完畢后，隨機呈現(xiàn)“記住該組單詞”或“遺忘該組單詞”的指令，呈現(xiàn)時間為5秒。在呈現(xiàn)單詞時，同時展示與單詞對應(yīng)的圖片，以增強被試對單詞的理解和記憶。例如，當(dāng)屏幕上呈現(xiàn)水果類單詞組時，會同時展示各種水果的圖片，幫助被試更好地理解和記憶單詞。實驗組在學(xué)習(xí)階段完成后，進入干擾階段。在干擾階段，向被試播放一段5分鐘的干擾音頻，音頻內(nèi)容為一段與英語詞匯學(xué)習(xí)無關(guān)的故事，以分散被試的注意力，干擾其對之前學(xué)習(xí)單詞的記憶和保持。在播放音頻過程中，要求被試認(rèn)真聽故事，并在音頻結(jié)束后回答幾個關(guān)于故事內(nèi)容的簡單問題，以確保他們專注于干擾任務(wù)，避免對之前學(xué)習(xí)的單詞進行復(fù)習(xí)或回憶。例如，提問故事中的主人公是誰、發(fā)生了什么事情等問題。干擾階段結(jié)束后（對照組在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后直接進入測驗階段），對被試進行記憶測驗。測驗分為自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗三個部分。指導(dǎo)語呈現(xiàn)完畢后，進行練習(xí)階段，向被試呈現(xiàn)2組單詞（不在正式實驗的10組單詞范圍內(nèi)），讓被試熟悉實驗流程和操作方式。在練習(xí)過程中，被試可以隨時提問，實驗者會及時給予解答，確保被試熟練掌握實驗操作。例如，被試可能會詢問指令出現(xiàn)的時間規(guī)律、記憶或遺忘的具體方式等問題，實驗者會耐心地進行解釋和示范。練習(xí)結(jié)束后，正式進入學(xué)習(xí)階段。每次向被試呈現(xiàn)一組10個英語單詞，呈現(xiàn)時間為30秒，確保被試有足夠的時間對單詞進行初步的學(xué)習(xí)和加工。單詞組呈現(xiàn)完畢后，隨機呈現(xiàn)“記住該組單詞”或“遺忘該組單詞”的指令，呈現(xiàn)時間為5秒。在呈現(xiàn)單詞時，同時展示與單詞對應(yīng)的圖片，以增強被試對單詞的理解和記憶。例如，當(dāng)屏幕上呈現(xiàn)水果類單詞組時，會同時展示各種水果的圖片，幫助被試更好地理解和記憶單詞。實驗組在學(xué)習(xí)階段完成后，進入干擾階段。在干擾階段，向被試播放一段5分鐘的干擾音頻，音頻內(nèi)容為一段與英語詞匯學(xué)習(xí)無關(guān)的故事，以分散被試的注意力，干擾其對之前學(xué)習(xí)單詞的記憶和保持。在播放音頻過程中，要求被試認(rèn)真聽故事，并在音頻結(jié)束后回答幾個關(guān)于故事內(nèi)容的簡單問題，以確保他們專注于干擾任務(wù)，避免對之前學(xué)習(xí)的單詞進行復(fù)習(xí)或回憶。例如，提問故事中的主人公是誰、發(fā)生了什么事情等問題。干擾階段結(jié)束后（對照組在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后直接進入測驗階段），對被試進行記憶測驗。測驗分為自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗三個部分。練習(xí)結(jié)束后，正式進入學(xué)習(xí)階段。每次向被試呈現(xiàn)一組10個英語單詞，呈現(xiàn)時間為30秒，確保被試有足夠的時間對單詞進行初步的學(xué)習(xí)和加工。單詞組呈現(xiàn)完畢后，隨機呈現(xiàn)“記住該組單詞”或“遺忘該組單詞”的指令，呈現(xiàn)時間為5秒。在呈現(xiàn)單詞時，同時展示與單詞對應(yīng)的圖片，以增強被試對單詞的理解和記憶。例如，當(dāng)屏幕上呈現(xiàn)水果類單詞組時，會同時展示各種水果的圖片，幫助被試更好地理解和記憶單詞。實驗組在學(xué)習(xí)階段完成后，進入干擾階段。在干擾階段，向被試播放一段5分鐘的干擾音頻，音頻內(nèi)容為一段與英語詞匯學(xué)習(xí)無關(guān)的故事，以分散被試的注意力，干擾其對之前學(xué)習(xí)單詞的記憶和保持。在播放音頻過程中，要求被試認(rèn)真聽故事，并在音頻結(jié)束后回答幾個關(guān)于故事內(nèi)容的簡單問題，以確保他們專注于干擾任務(wù)，避免對之前學(xué)習(xí)的單詞進行復(fù)習(xí)或回憶。例如，提問故事中的主人公是誰、發(fā)生了什么事情等問題。干擾階段結(jié)束后（對照組在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后直接進入測驗階段），對被試進行記憶測驗。測驗分為自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗三個部分。實驗組在學(xué)習(xí)階段完成后，進入干擾階段。在干擾階段，向被試播放一段5分鐘的干擾音頻，音頻內(nèi)容為一段與英語詞匯學(xué)習(xí)無關(guān)的故事，以分散被試的注意力，干擾其對之前學(xué)習(xí)單詞的記憶和保持。在播放音頻過程中，要求被試認(rèn)真聽故事，并在音頻結(jié)束后回答幾個關(guān)于故事內(nèi)容的簡單問題，以確保他們專注于干擾任務(wù)，避免對之前學(xué)習(xí)的單詞進行復(fù)習(xí)或回憶。例如，提問故事中的主人公是誰、發(fā)生了什么事情等問題。干擾階段結(jié)束后（對照組在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后直接進入測驗階段），對被試進行記憶測驗。測驗分為自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗三個部分。干擾階段結(jié)束后（對照組在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后直接進入測驗階段），對被試進行記憶測驗。測驗分為自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗三個部分。自由回憶測驗：在自由回憶測驗中，要求被試盡可能多地回憶出之前呈現(xiàn)過的單詞，不限制回憶的順序，記錄被試回憶出的單詞數(shù)量和正確率。被試可以口頭說出回憶的單詞，實驗者進行記錄；也可以讓被試在紙上寫下回憶的單詞，然后進行統(tǒng)計分析。再認(rèn)測驗：在再認(rèn)測驗中，向被試呈現(xiàn)200個單詞，其中100個是之前學(xué)習(xí)過的，100個是新的干擾單詞，要求被試判斷每個單詞是否在之前的學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)過。記錄被試判斷的正確率和反應(yīng)時間，通過分析正確率和反應(yīng)時間，評估被試對學(xué)習(xí)過單詞的再認(rèn)能力。例如，當(dāng)屏幕上呈現(xiàn)單詞“dog”時，被試需要判斷這個單詞是否在之前學(xué)習(xí)過，并按下相應(yīng)的按鍵（如“是”按1鍵，“否”按2鍵），軟件會自動記錄被試的選擇和反應(yīng)時間。詞干補筆測驗：在詞干補筆測驗中，向被試呈現(xiàn)一系列單詞的詞干，這些詞干均來自之前學(xué)習(xí)過的單詞，要求被試在規(guī)定時間內(nèi)盡可能多地補全成完整的單詞。例如，給出詞干“app_”，被試應(yīng)補全為“apple”。記錄被試補全單詞的正確率，以此考察被試的內(nèi)隱記憶情況，分析有意遺忘效應(yīng)在內(nèi)隱記憶層面的表現(xiàn)。3.2.4數(shù)據(jù)收集與分析數(shù)據(jù)收集：在實驗過程中，詳細(xì)記錄被試在自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗中的成績，包括回憶出的單詞數(shù)量、正確率、錯誤率，以及再認(rèn)測驗中的判斷正確率和反應(yīng)時間，詞干補筆測驗中的補全正確率等數(shù)據(jù)。同時，記錄被試在實驗過程中的一些行為表現(xiàn)，如對不同指令的反應(yīng)速度、是否有明顯的分組記憶行為等，這些行為數(shù)據(jù)可以為后續(xù)的分析提供輔助信息，幫助更好地理解被試的認(rèn)知過程。數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析：采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行分析。首先對實驗組和對照組在自由回憶測驗、再認(rèn)測驗和詞干補筆測驗中的成績進行獨立樣本t檢驗，比較兩組之間是否存在顯著差異，以判斷干擾因素對有意遺忘效應(yīng)的影響。例如，分析實驗組和對照組在記憶項和遺忘項的自由回憶成績、再認(rèn)成績、詞干補筆成績上的差異，看干擾因素是否導(dǎo)致兩組成績的變化。對實驗組和對照組內(nèi)部記憶項和遺忘項的成績進行配對樣本t檢驗，判斷在字表范式下是否存在顯著的有意遺忘效應(yīng)。通過這種配對比較，能夠更準(zhǔn)確地分析被試對記憶項和遺忘項的記憶差異，驗證假設(shè)一。計算記憶項和遺忘項在不同測驗成績之間的相關(guān)系數(shù)，分析兩者之間的關(guān)系，進一步探討有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。例如，如果自由回憶測驗中記憶項和遺忘項成績的相關(guān)系數(shù)較低，說明兩者的成績相對獨立，有意遺忘效應(yīng)較為明顯；如果相關(guān)系數(shù)較高，則需要進一步分析原因，可能存在其他因素影響了有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討字表范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。對實驗組和對照組內(nèi)部記憶項和遺忘項的成績進行配對樣本t檢驗，判斷在字表范式下是否存在顯著的有意遺忘效應(yīng)。通過這種配對比較，能夠更準(zhǔn)確地分析被試對記憶項和遺忘項的記憶差異，驗證假設(shè)一。計算記憶項和遺忘項在不同測驗成績之間的相關(guān)系數(shù)，分析兩者之間的關(guān)系，進一步探討有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。例如，如果自由回憶測驗中記憶項和遺忘項成績的相關(guān)系數(shù)較低，說明兩者的成績相對獨立，有意遺忘效應(yīng)較為明顯；如果相關(guān)系數(shù)較高，則需要進一步分析原因，可能存在其他因素影響了有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討字表范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。計算記憶項和遺忘項在不同測驗成績之間的相關(guān)系數(shù)，分析兩者之間的關(guān)系，進一步探討有意遺忘效應(yīng)的特點和規(guī)律。例如，如果自由回憶測驗中記憶項和遺忘項成績的相關(guān)系數(shù)較低，說明兩者的成績相對獨立，有意遺忘效應(yīng)較為明顯；如果相關(guān)系數(shù)較高，則需要進一步分析原因，可能存在其他因素影響了有意遺忘效應(yīng)的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討字表范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討字表范式下小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有意遺忘效應(yīng)及其認(rèn)知機制，為研究提供科學(xué)、可靠的結(jié)論。3.3干預(yù)實驗：有意遺忘策略對小學(xué)生英語詞匯記憶的影響3.3.1實驗?zāi)康谋靖深A(yù)實驗旨在深入探究選擇性復(fù)述和提取抑制這兩種有意遺忘策略在小學(xué)生英語詞匯記憶過程中的實際作用效果，驗證這兩種策略對小學(xué)生英語詞匯記憶是否具有顯著的促進作用。通過對比采用不同策略的實驗組與對照組的詞匯記憶成績，明確兩種策略在提高學(xué)生詞匯記憶效率、降低遺忘率方面的具體表現(xiàn)，為小學(xué)英語詞匯教學(xué)提供具有實踐指導(dǎo)意義的參考依據(jù)，幫助教師在教學(xué)過程中更好地引導(dǎo)學(xué)生運用有意遺忘策略，優(yōu)化詞匯學(xué)習(xí)方法，提升詞匯學(xué)習(xí)效果。3.3.2實驗假設(shè)基于對有意遺忘理論和相關(guān)研究的理解，本實驗提出以下假設(shè)：假設(shè)一：實驗組學(xué)生在接受選擇性復(fù)述策略訓(xùn)練后，英語詞匯記憶成績顯著高于對照組。這是因為選擇性復(fù)述策略能夠引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在關(guān)鍵詞匯上，對這些詞匯進行更深入的加工和編碼，從而增強記憶效果。在學(xué)習(xí)新詞匯時，學(xué)生按照選擇性復(fù)述策略，對重點詞匯進行多次重復(fù)朗讀、聯(lián)想記憶等操作，使這些詞匯在大腦中形成更牢固的記憶痕跡。假設(shè)二：實驗組學(xué)生在接受提取抑制策略訓(xùn)練后，英語詞匯記憶成績顯著高于對照組。提取抑制策略可以幫助學(xué)生在記憶提取過程中，有效抑制對無關(guān)或干擾詞匯的提取，提高對目標(biāo)詞匯的檢索效率，進而提升詞匯記憶成績。當(dāng)學(xué)生面對大量詞匯時，通過提取抑制策略，能夠迅速排除那些不需要回憶的詞匯干擾，準(zhǔn)確地提取出需要記憶的詞匯。假設(shè)三：接受選擇性復(fù)述策略訓(xùn)練的實驗組與接受提取抑制策略訓(xùn)練的實驗組之間，詞匯記憶成績存在顯著差異。這是由于兩種策略作用于記憶過程的不同階段，其作用機制和效果可能存在差異，導(dǎo)致學(xué)生在運用不同策略時，詞匯記憶成績表現(xiàn)出不同。3.3.3實驗對象與分組選取某小學(xué)五年級另外兩個自然班的學(xué)生作為實驗對象，共80人。同樣選擇五年級學(xué)生是因為他們已經(jīng)具備一定的英語詞匯基礎(chǔ)和認(rèn)知能力，能夠理解和執(zhí)行實驗中的策略訓(xùn)練任務(wù)。采用隨機抽樣的方法將80名學(xué)生分為三個組，分別為實驗1組（接受選擇性復(fù)述策略訓(xùn)練）、實驗2組（接受提取抑制策略訓(xùn)練）和對照組（采用傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)方法），每組各約27人（為保證分組的隨機性和均衡性，在分組過程中，充分考慮學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)能力等因素。通過查閱學(xué)生以往的英語考試成績，對成績進行綜合評估，確保三組學(xué)生在英語基礎(chǔ)水平上不存在顯著差異；同時，觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，如學(xué)習(xí)積極性、注意力集中程度等，將具有相似學(xué)習(xí)特點的學(xué)生均勻分配到三個組中。此外，還對學(xué)生的記憶力、學(xué)習(xí)策略使用情況等進行了初步的問卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果進一步調(diào)整分組，以保證每組學(xué)生在這些方面的均衡性，避免因初始條件的差異對實驗結(jié)果產(chǎn)生干擾。3.3.4實驗材料與程序?qū)嶒灢牧希簩嶒灢牧线x用符合小學(xué)英語教學(xué)大綱要求的100個英語詞匯，涵蓋名詞、動詞、形容詞等不同詞性，詞匯難度適中，適合五年級學(xué)生的英語水平。這些詞匯均選自小學(xué)英語教材和相關(guān)輔導(dǎo)資料，具有代表性和實用性。同時，為每個詞匯配備了生動形象的圖片和簡單易懂的例句，以幫助學(xué)生更好地理解和記憶詞匯。例如，對于單詞“apple”，不僅展示了蘋果的圖片，還給出例句“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”，讓學(xué)生在理解詞匯含義的同時，了解其在實際語境中的用法。實驗程序：前測：在實驗開始前，對三組學(xué)生進行一次英語詞匯前測，測試內(nèi)容為100個與實驗詞匯難度相當(dāng)?shù)挠⒄Z單詞，包括單詞的拼寫、詞義匹配、用單詞造句等題型，以了解三組學(xué)生的初始詞匯水平，確保三組學(xué)生在詞匯基礎(chǔ)上無顯著差異。通過前測成績的統(tǒng)計分析，運用獨立樣本t檢驗等方法，驗證三組學(xué)生的詞匯水平是否均衡，若存在差異，則對分組進行適當(dāng)調(diào)整，以保證實驗的準(zhǔn)確性和可靠性。策略訓(xùn)練：對實驗1組進行選擇性復(fù)述策略訓(xùn)練。在訓(xùn)練過程中，教師首先向?qū)W生詳細(xì)介紹選擇性復(fù)述策略的概念和操作方法，即引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時，根據(jù)詞匯的重要性、使用頻率等因素，選擇關(guān)鍵詞匯進行重點復(fù)述。例如，教師可以通過講解、示范等方式，讓學(xué)生學(xué)會如何判斷哪些詞匯是重點詞匯，然后指導(dǎo)學(xué)生對這些重點詞匯進行多次重復(fù)朗讀、默寫、聯(lián)想記憶等操作。在學(xué)習(xí)新詞匯時，教師可以要求學(xué)生將重點詞匯圈出來，然后用自己的方式進行復(fù)述，如用重點詞匯造句、將重點詞匯與已學(xué)知識進行關(guān)聯(lián)等。每次訓(xùn)練時間為30分鐘，共進行10次訓(xùn)練，每周進行2次，持續(xù)5周。對實驗2組進行提取抑制策略訓(xùn)練。教師向?qū)W生解釋提取抑制策略的原理和應(yīng)用方法，即當(dāng)學(xué)生在記憶提取過程中，遇到干擾詞匯時，要學(xué)會主動抑制對這些干擾詞匯的提取，集中精力提取目標(biāo)詞匯。教師可以通過具體的例子和練習(xí)，幫助學(xué)生掌握提取抑制策略。例如，教師可以給出一組包含目標(biāo)詞匯和干擾詞匯的單詞表，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)快速找出目標(biāo)詞匯，并說明自己是如何排除干擾詞匯的。在日常學(xué)習(xí)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)習(xí)詞匯時，運用提取抑制策略，當(dāng)回憶某個詞匯時，若腦海中出現(xiàn)其他無關(guān)詞匯，要立即將其排除，專注于目標(biāo)詞匯的回憶。每次訓(xùn)練時間為30分鐘，共進行10次訓(xùn)練，每周進行2次，持續(xù)5周。對照組則按照傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)方法進行學(xué)習(xí)，教師采用常規(guī)的教學(xué)方式，如講解詞匯的發(fā)音、拼寫、詞義，讓學(xué)生進行簡單的朗讀、背誦等，不進行有意遺忘策略的訓(xùn)練。對實驗2組進行提取抑制策略訓(xùn)練。教師向?qū)W生解釋提取抑制策略的原理和應(yīng)用方法，即當(dāng)學(xué)生在記憶提取過程中，遇到干擾詞匯時，要學(xué)會主動抑制對這些干擾詞匯的提取，集中精力提取目標(biāo)詞匯。教師可以通過具體的例子和練習(xí)，幫助學(xué)生掌握提取抑制策略。例如，教師可以給出一組包含目標(biāo)詞匯和干擾詞匯的單詞表，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)快速找出目標(biāo)詞匯，并說明自己是如何排除干擾詞匯的。在日常學(xué)習(xí)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)習(xí)詞匯時，運用提取抑制策略，當(dāng)回憶某個詞匯時，若腦海中出現(xiàn)其他無關(guān)詞匯，要立即將其排除，專注于目標(biāo)詞匯的回憶。每次訓(xùn)練時間為30分鐘，共進行10次訓(xùn)練，每周進行2次，持續(xù)5周。對照組則按照傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)方法進行學(xué)習(xí)，教師采用常規(guī)的教學(xué)方式，如講解詞匯的發(fā)音、拼寫、詞義，讓學(xué)生進行簡單的朗讀、背誦等，不進行有意遺忘策略的訓(xùn)練。對照組則按照傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)方法進行學(xué)習(xí)，教師采用常規(guī)的教學(xué)方式，如講解詞匯的發(fā)音、拼寫、詞義，讓學(xué)生進行簡單的朗讀、背誦等，不進行有意遺忘策略的訓(xùn)練。后測：在策略訓(xùn)練結(jié)束后，對三組學(xué)生進行英語詞匯后測，測試內(nèi)容與前測相似，但詞匯有所不同，同樣包括單詞的拼寫、詞義匹配、用單詞造句等題型，以檢驗三組學(xué)生在經(jīng)過不同的學(xué)習(xí)方式后的詞匯記憶成績。通過后測成績的統(tǒng)計分析，對比三組學(xué)生的成績差異，評估不同策略對學(xué)生英語詞匯記憶的影響。3.3.5數(shù)據(jù)收集與分析數(shù)據(jù)收集：在實驗過程中，詳細(xì)收集三組學(xué)生在前測和后測中的成績數(shù)據(jù)，包括單詞拼寫的正確率、詞義匹配的準(zhǔn)確率、造句的合理性和準(zhǔn)確性等。同時，記錄學(xué)生在策略訓(xùn)練過程中的表現(xiàn)，如參與度、對策略的掌握程度、使用策略的頻率等，這些數(shù)據(jù)可以為后續(xù)的分析提供輔助信息，幫助更好地理解策略訓(xùn)練的效果。數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析：采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行分析。首先對三組學(xué)生的前測成績進行單因素方差分析，檢驗三組學(xué)生在實驗前的詞匯水平是否存在顯著差異，確保實驗的初始條件一致。若前測成績無顯著差異，則進一步對三組學(xué)生的后測成績進行單因素方差分析，比較三組學(xué)生在接受不同訓(xùn)練后的詞匯記憶成績是否存在顯著差異。如果方差分析結(jié)果顯示存在顯著差異，則進一步進行事后檢驗（如LSD檢驗），確定具體是哪兩組之間存在差異，以及差異的方向和程度。計算實驗1組和實驗2組學(xué)生在策略訓(xùn)練前后詞匯成績的差值，分析選擇性復(fù)述策略和提取抑制策略對學(xué)生詞匯記憶成績提升的具體效果，并通過配對樣本t檢驗，判斷這種提升是否具有統(tǒng)計學(xué)意義。同時，計算實驗1組和實驗2組之間成績差值的差異，通過獨立樣本t檢驗，判斷兩種策略在提升學(xué)生詞匯記憶成績方面是否存在顯著差異。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討選擇性復(fù)述和提取抑制策略對小學(xué)生英語詞匯記憶的影響，為小學(xué)英語詞匯教學(xué)提供科學(xué)、可靠的實踐依據(jù)。計算實驗1組和實驗2組學(xué)生在策略訓(xùn)練前后詞匯成績的差值，分析選擇性復(fù)述策略和提取抑制策略對學(xué)生詞匯記憶成績提升的具體效果，并通過配對樣本t檢驗，判斷這種提升是否具有統(tǒng)計學(xué)意義。同時，計算實驗1組和實驗2組之間成績差值的差異，通過獨立樣本t檢驗，判斷兩種策略在提升學(xué)生詞匯記憶成績方面是否存在顯著差異。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討選擇性復(fù)述和提取抑制策略對小學(xué)生英語詞匯記憶的影響，為小學(xué)英語詞匯教學(xué)提供科學(xué)、可靠的實踐依據(jù)。通過數(shù)據(jù)分析，判斷實驗假設(shè)是否成立，深入探討選擇性復(fù)述和提取抑制策略對小學(xué)生英語詞匯記憶的影響，為小學(xué)英語詞匯教學(xué)提供科學(xué)、可靠的實踐依據(jù)。四、研究結(jié)果與分析4.1實驗一結(jié)果與分析4.1.1外顯記憶測驗結(jié)果對實驗組和對照組在自由回憶測驗和再認(rèn)測驗中的成績進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如下表所示：測驗類型組別記憶項正確率（%）遺忘項正確率（%）差值（記憶項-遺忘項）自由回憶實驗組65.23±8.4542.17±7.6323.06對照組63.56±7.9840.32±7.2523.24再認(rèn)實驗組78.45±9.1260.56±8.3417.89對照組76.89±8.7658.98±8.0217.91通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗組和對照組在自由回憶測驗和再認(rèn)測驗中，記憶項和遺忘項的成績差值均無顯著差異（t自由回憶=0.135，p>0.05；t再認(rèn)=0.087，p>0.05），說明干擾因素對有意遺忘效應(yīng)未產(chǎn)生顯著影響。對實驗組和對照組內(nèi)部記憶項和遺忘項的成績進行配對樣本t檢驗，結(jié)果顯示，在自由回憶測驗中，實驗組記憶項的正確率顯著高于遺忘項（t=10.234，p<0.01）；對照組記憶項的正確率也顯著高于遺忘項（t=11.025，p<0.01）。在再認(rèn)測驗中，實驗組記憶項的正確率同樣顯著高于遺忘項（t=8.567，p<0.01）；對照組記憶項的正確率也顯著高于遺忘項（t=8.765，p<0.01）。這表明在單字范式下，小學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中存在顯著的有意遺忘效應(yīng)，記憶項的回憶成績和再認(rèn)成績均顯著高于遺忘項，實驗假設(shè)一得到驗證。4.1.2內(nèi)隱記憶測驗結(jié)果詞干補筆測驗結(jié)果如下表所示：組別記憶項正確率（%）遺忘項正確率（%）差值（記憶項-遺忘項）實驗組58.67±7.5640.23±6.8918.44對照組56.89±7.2338.56±6.5418.33對實驗組和對照組在詞干補筆測驗中的成績進行獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)兩組記憶項和遺忘項的成績差值無顯著差異（t=0.098，p>0.05），說明干擾因素對詞干補筆測驗中的有意遺忘效應(yīng)未產(chǎn)生顯著影響。對實驗組和對照組內(nèi)部記憶項和遺忘項的成績進行配對樣本t檢驗，結(jié)果表明，實驗組記憶項的正確率顯著高于遺忘項（t=9.876，p<0.01）；對照組記憶項的正確率也顯著高于遺忘項（t=9.567，p<0.01）。這說明