小學(xué)生語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)方案整本書(shū)閱讀作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成，是落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)、培育閱讀能力與文化素養(yǎng)的關(guān)鍵載體?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“開(kāi)展整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)，要求教師立足學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)方案，引導(dǎo)學(xué)生從“淺閱讀”走向“深閱讀”，從“單篇學(xué)習(xí)”走向“整本書(shū)建構(gòu)”。本文結(jié)合小學(xué)學(xué)段特點(diǎn)，從目標(biāo)建構(gòu)、文本遴選、教學(xué)實(shí)施、評(píng)價(jià)反饋、保障機(jī)制五個(gè)維度，闡述整本書(shū)閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑。一、教學(xué)目標(biāo)的梯度建構(gòu)：基于核心素養(yǎng)的學(xué)段分化小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀的目標(biāo)設(shè)計(jì)需契合學(xué)生思維發(fā)展的階段性特征，以“興趣啟蒙—方法習(xí)得—素養(yǎng)提升”為脈絡(luò)，分學(xué)段細(xì)化目標(biāo)：（一）低年級(jí)（1-2年級(jí)）：閱讀興趣與習(xí)慣養(yǎng)成聚焦“愛(ài)讀書(shū)、讀好書(shū)、善讀書(shū)”的基礎(chǔ)目標(biāo)，通過(guò)富有童趣的文本激發(fā)閱讀欲望。教學(xué)中需達(dá)成：①借助拼音、插圖自主讀懂簡(jiǎn)短故事，積累生動(dòng)詞匯（如《小巴掌童話》中的擬人化表達(dá)）；②養(yǎng)成“每日閱讀15分鐘”的習(xí)慣，能復(fù)述故事主要情節(jié)；③在親子共讀中感受語(yǔ)言韻律美（如童謠、兒歌類(lèi)文本）。（二）中年級(jí)（3-4年級(jí)）：閱讀方法與文本理解側(cè)重“精讀+略讀”策略的習(xí)得，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本深處。核心目標(biāo)包括：①掌握圈畫(huà)批注、情節(jié)梳理的方法，能繪制簡(jiǎn)單的“故事山”（情節(jié)起伏圖）；②理解人物形象的多元性（如《綠野仙蹤》中多蘿西與伙伴的性格成長(zhǎng)）；③結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)感悟文本主題，如從《愛(ài)的教育》中體會(huì)“愛(ài)與責(zé)任”的內(nèi)涵。（三）高年級(jí)（5-6年級(jí)）：思辨能力與文化傳承指向批判性閱讀與文化視野的拓展，目標(biāo)為：①能對(duì)比整本書(shū)與單篇文本的敘事差異（如《西游記》整本書(shū)與“三打白骨精”單篇的結(jié)構(gòu)分析）；②通過(guò)“問(wèn)題鏈”探究文本深層意蘊(yùn)，如《草房子》中“苦難與成長(zhǎng)”的主題解讀；③開(kāi)展跨文本閱讀，對(duì)比不同作家的童年書(shū)寫(xiě)（如《朝花夕拾》與《城南舊事》的比較）。二、適切性文本的遴選策略：兼顧童趣與教育價(jià)值整本書(shū)閱讀的效果，很大程度取決于文本的適切性。選書(shū)需遵循“童趣性、文學(xué)性、教育性、梯度性”原則，構(gòu)建分級(jí)閱讀體系：（一）低年級(jí)：童話、兒歌類(lèi)文本選擇語(yǔ)言淺近、畫(huà)面感強(qiáng)的作品，如張秋生《小巴掌童話》（充滿想象的微型童話）、《讀讀童謠和兒歌》（統(tǒng)編教材配套讀物）、《猜猜我有多愛(ài)你》（溫情繪本）。此類(lèi)文本能降低閱讀門(mén)檻，讓學(xué)生在“悅讀”中感受語(yǔ)言的韻律與情感溫度。（二）中年級(jí)：故事性與成長(zhǎng)主題文本推薦兼具文學(xué)性與教育意義的作品，如曹文軒《草房子》（童年成長(zhǎng)的詩(shī)意書(shū)寫(xiě)）、法布爾《昆蟲(chóng)記》（青少版，科學(xué)與文學(xué)的融合）、弗蘭克·鮑姆《綠野仙蹤》（冒險(xiǎn)故事中的自我認(rèn)知）。文本需情節(jié)曲折、人物鮮明，便于學(xué)生開(kāi)展角色扮演與情節(jié)分析。（三）高年級(jí)：經(jīng)典名著與文化類(lèi)文本引入經(jīng)過(guò)改編的經(jīng)典作品或文化散文，如吳承恩《西游記》（青少版，保留原著精髓）、海倫·凱勒《假如給我三天光明》（勵(lì)志傳記）、魯迅《朝花夕拾》（節(jié)選，如《從百草園到三味書(shū)屋》）。此類(lèi)文本需兼顧思想深度與可讀性，引導(dǎo)學(xué)生觸摸文化根脈。三、立體化教學(xué)實(shí)施路徑：從“單篇教”到“整本書(shū)讀”整本書(shū)閱讀教學(xué)需突破“逐章講解”的誤區(qū)，構(gòu)建“課前規(guī)劃—課中探究—課后拓展”的閉環(huán)體系，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的螺旋上升。（一）課前：閱讀規(guī)劃與任務(wù)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)“閱讀導(dǎo)航單”，將整本書(shū)拆解為階梯式任務(wù)：①低年級(jí)以“圖文結(jié)合”為主，如讀《安徒生童話》時(shí)，用“故事魔方”（繪制角色、情節(jié)、結(jié)局的簡(jiǎn)筆畫(huà)）梳理內(nèi)容；②中年級(jí)設(shè)計(jì)“問(wèn)題導(dǎo)向單”，如讀《昆蟲(chóng)記》前，提出“法布爾如何觀察昆蟲(chóng)？他的描寫(xiě)藏著怎樣的科學(xué)精神？”；③高年級(jí)采用“角色代入單”，如讀《三國(guó)演義》時(shí)，讓學(xué)生選擇喜歡的謀士，分析其“智計(jì)與局限”。（二）課中：多元活動(dòng)與深度探究課堂教學(xué)以“活動(dòng)+思辨”為核心，避免“講書(shū)式”教學(xué)：群文對(duì)比：如將《夏洛的網(wǎng)》與《綠野仙蹤》對(duì)比，探究“友誼的不同形態(tài)”；角色扮演：在《西游記》教學(xué)中，學(xué)生分組演繹“三借芭蕉扇”，分析人物對(duì)話中的心理活動(dòng)；問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)：以《草房子》為例，設(shè)計(jì)問(wèn)題：“禿鶴的自卑如何轉(zhuǎn)化為自信？這種成長(zhǎng)對(duì)我們的啟示是什么？”引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)節(jié)走向主題提煉。（三）課后：拓展延伸與實(shí)踐轉(zhuǎn)化通過(guò)“閱讀+實(shí)踐”深化理解：創(chuàng)意表達(dá)：低年級(jí)繪制“故事連環(huán)畫(huà)”，中年級(jí)撰寫(xiě)“人物小傳”，高年級(jí)創(chuàng)作“故事新編”（如改寫(xiě)《西游記》某一章節(jié)的結(jié)局）；跨學(xué)科融合：讀《昆蟲(chóng)記》后，開(kāi)展“昆蟲(chóng)標(biāo)本制作+觀察日記”活動(dòng)；讀《三國(guó)演義》后，用數(shù)學(xué)圖表分析“魏蜀吳兵力變化”；社會(huì)聯(lián)結(jié)：組織“圖書(shū)漂流”“社區(qū)讀書(shū)角”活動(dòng)，將閱讀從課堂延伸至生活。四、多元評(píng)價(jià)體系的搭建：關(guān)注過(guò)程與素養(yǎng)發(fā)展整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)需突破“紙筆測(cè)試”的局限，構(gòu)建“過(guò)程+成果、自評(píng)+互評(píng)、知識(shí)+素養(yǎng)”的三維評(píng)價(jià)體系：（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：閱讀成長(zhǎng)檔案袋收錄學(xué)生的閱讀日志（記錄每日閱讀感悟）、批注手稿（圈畫(huà)的好詞好句與疑問(wèn)）、思維導(dǎo)圖（情節(jié)或人物關(guān)系圖）。如低年級(jí)學(xué)生的“閱讀心情卡”（用表情符號(hào)記錄對(duì)故事的感受），中年級(jí)的“批注漂流本”（同學(xué)間互相批注交流）。（二）成果性評(píng)價(jià)：閱讀成果展示讀書(shū)報(bào)告會(huì)：學(xué)生以“說(shuō)書(shū)人”身份分享整本書(shū)的核心觀點(diǎn)，接受同伴提問(wèn)（如“你認(rèn)為《愛(ài)的教育》中最感人的細(xì)節(jié)是什么？為什么？”）；創(chuàng)意成果展：如《夏洛的網(wǎng)》閱讀后，學(xué)生制作“威爾伯的成長(zhǎng)手冊(cè)”，包含插圖、名言摘錄、主題感悟；戲劇展演：將經(jīng)典片段改編為課本劇，評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)言表現(xiàn)力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。（三）評(píng)價(jià)維度：從“閱讀量”到“閱讀力”評(píng)價(jià)需涵蓋：①閱讀態(tài)度（是否主動(dòng)參與閱讀活動(dòng)）；②閱讀方法（批注、筆記、對(duì)比閱讀的運(yùn)用）；③閱讀素養(yǎng)（文本理解深度、批判性思維、文化感悟力）。如高年級(jí)評(píng)價(jià)《西游記》時(shí)，關(guān)注學(xué)生是否能分析“宗教文化對(duì)小說(shuō)的影響”，而非僅復(fù)述情節(jié)。五、教學(xué)保障的多維支撐：資源、師資與家校協(xié)同整本書(shū)閱讀的有效實(shí)施，需依托“資源—師資—家校”的三角支撐體系：（一）資源保障：分級(jí)閱讀書(shū)庫(kù)與數(shù)字平臺(tái)學(xué)校建立“小學(xué)段整本書(shū)閱讀書(shū)庫(kù)”，按學(xué)段分類(lèi)擺放（如低年級(jí)區(qū)設(shè)“童話城堡”，高年級(jí)區(qū)設(shè)“經(jīng)典書(shū)屋”）；推薦優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，如“喜馬拉雅兒童版”（聽(tīng)書(shū)資源）、“國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)”（整本書(shū)閱讀微課），滿足個(gè)性化閱讀需求。（二）師資提升：教研賦能與專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)開(kāi)展“整本書(shū)閱讀教研工坊”，通過(guò)“同課異構(gòu)”（如《綠野仙蹤》的不同教學(xué)設(shè)計(jì)）、“文本解讀沙龍”提升教師的文本把控能力；邀請(qǐng)兒童文學(xué)作家、閱讀推廣人進(jìn)校園，指導(dǎo)教師把握兒童閱讀心理與文本價(jià)值。（三）家校協(xié)同：親子共讀與閱讀共同體設(shè)計(jì)“家庭閱讀計(jì)劃”，如“21天親子共讀挑戰(zhàn)”，家長(zhǎng)記錄孩子的閱讀表現(xiàn)（如“今天孩子主動(dòng)提問(wèn)了3個(gè)關(guān)于《昆蟲(chóng)記》的問(wèn)題”）；建立“班級(jí)閱讀群”，教師定期推送閱讀指導(dǎo)小貼士（如“如何引導(dǎo)孩子做批注”），家長(zhǎng)分