教研心得隨筆：指向深度學習的高中歷史單元教學

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡

稱“新課標”）指出：“要實現(xiàn)基于歷史學科核心素養(yǎng)的教學，教師

須確立新的認知觀、教學觀和評價觀，從知識本位轉變?yōu)樗仞B(yǎng)本位,

努力將學生對知識的學習過程轉化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程」要實

現(xiàn)這一轉變，歷史教學勢必要改變過去著眼于零散知識點識記的

單課教學下的淺層學習，而聚焦知識結構化理解的單元教學下的

深度學習。然而，深度學習與單元教學兩者之間存在何種關聯(lián)？深

度學習視域下單元教學應呈現(xiàn)何種樣態(tài)？又該如何設計并實施深

度學習下的單元教學呢？這些無疑是一線教師在教學實踐中不得

不面對且亟待解決的困惑和難題。基于此，筆者在分別梳理與考察

深度學習與單元教學內(nèi)涵的基礎上，以《中外歷史綱要（上）》第

五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患和救亡圖存”為例，嘗試探討深度學

習視域下單元教學的學理依據(jù)和實踐路徑，以求教于方家。

1

深度學習與單元教學的關聯(lián)

教育領域中的深度學習是相對于淺層學習而言的，最早是由

瑞典學者馬頓和薩喬提出的。針對學生學習出現(xiàn)的機械記憶、被動

接受和孤立理解的淺層學習，他們提倡深度學習，認為“深度學習

是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將

它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠

將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”。

此后圍繞著深度學習，學者展開了系列探討與研究。安富海認為，

深度學習強調學習者積極主動的學習狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)結

的學習內(nèi)容、批判建構的學習方法，更強調學生高階思維和復雜問

題解決能力的提升。郭華認為：“深度學習是指在教師引領下，學

生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲

得發(fā)展的有意義的學習過程J

盡管在不同的視角之下，對于深度學習的理解各不相同，但綜

合而言，深度學習包含以下五個特征。其一，理解的深刻性。深度

學習追求的絕非簡單的記憶與背誦，而是著眼于深度理解。一方面,

需要理解知識背后所蘊含的核心概念、思維方法與價值意義；另一

方面，需要將所學知識與原有知識相聯(lián)結，從而內(nèi)化為自身的知識

體系。其二，思維的高階性。深度學習追求的并非淺層的學而不悟，

而是著眼于深層的思維進階。其三，內(nèi)容的統(tǒng)整性。深度學習追求

的并非零散且瑣碎的知識點，而是著眼于完整且有關聯(lián)的知識結

構。其四，結果的遷移性。深度學習下產(chǎn)生的學習成果，絕非短暫

的停留和臨時的儲存，而是持久的理解和靈活的運用。其五，參與

的主動性。深度學習下學生參與學習并非被動為之，而是主動且積

極地參與。

對于單元教學，《教育大辭典》將其定義為“將教材、活動等

劃分為完整單元進行教學的一種教學法。每個單元均有規(guī)定的學

習目標和內(nèi)容，時間長短因學習內(nèi)容與學生個人情況而異。其目的

在于改變偏重零碎知識和記憶文字符號的教學，強調學生手腦并

用獲得完整的知識和經(jīng)驗:鐘啟泉提出：“教學中的單元是基于一

定的目標與主題所構成的教材與經(jīng)驗的模塊或單位?！贝拊蔨指出:

“單元就是將素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等要素按某種

需求和規(guī)范組織起來，形成一個有結構的整體?！备叛灾瑔卧?/p>

學是為了克服知識的瑣碎化和學習的淺層化而提出的，其所著眼

的是教學設計的整體化和系統(tǒng)化。整體化不僅指單元知識內(nèi)容的

結構化，也指單元教學是集目標、內(nèi)容、過程與評價各要素于一體

的，相對獨立且完整的教學單位。系統(tǒng)化則是指在教學過程中單元

內(nèi)部的各個要素是緊密相連、息息相通的，并最終指向學生核心素

養(yǎng)的培育。

綜上而言，深度學習提倡整體把握學習內(nèi)容，關聯(lián)知識內(nèi)在邏

輯。單元教學亦反對知識的瑣碎化，主張學習內(nèi)容的完整性。因而,

盡管兩者的研究對象不盡相同，但在具體的教學實踐中，單元教學

無疑是深度學習的有效載體，而深度學習見是單元教學的目標指

向，兩者在相互融通中能切實促進學生核心素養(yǎng)的涵育與思維的

進階。

2

深度學習視域下單元教學的樣態(tài)

在綜合分析兩者的內(nèi)涵與關聯(lián)后，筆者認為深度學習視域下

的單元教學應該呈現(xiàn)以下四個方面的樣態(tài)。

第一，在學習目標層面，要從識記走向理解。深度學習視域下

單元學習目標的制訂，不應片面關注碎片化的知識記憶與機械化

的認知技能，而應強調理解的深刻性、思維的高階性與參與的投入

性。在認知領域，一方面，要讓學生能夠透過表層的知識，理解知

識背后所蘊含的學科本質、思維方式與情感價值，由識記轉向理解、

運用；另一方面，則是關注學生高階思維能力的培養(yǎng)，使學生在學

習過程中能夠不斷地“調動、重組己有知識經(jīng)驗，借助學科思維方

法（如歷史學科的時序思維、證據(jù)意識、史論結合、因果推理等），

創(chuàng)造性地解決遇到的復雜問題:在情感領域，則要關注學生的參

與感，能讓學生在學習過程中體驗成功，保持學習興趣與維持堅韌

j意、/ilso

第二，在教學內(nèi)容層面，要從孤立走向統(tǒng)整。時下的歷史教學

往往局限于單課的內(nèi)容，關注的大多是短時段的歷史事件和歷史

概念，而忽略了長時段的歷史演變趨勢，這就使學生的知識囿于狹

窄的范圍之內(nèi)，學生收獲的僅僅是孤立且刻板的知識，既不清楚單

元在整個教材中的地位，也難以建構單元內(nèi)課與課之間的聯(lián)系。因

而，深度學習視域下的單元教學最為重要的是對單元內(nèi)容加以統(tǒng)

整。通過分析單元的內(nèi)涵（課程標準與教材對本單元的文字表述），

以及單元在教材中的地位、單元內(nèi)課與課之間的關聯(lián)，把握單元知

識的內(nèi)在聯(lián)系，確定單元的主體線索和知識骨架，之后則是以主題、

任務等形式對單元進行結構化整合，使學生能夠通過完整且相互

關聯(lián)的單元內(nèi)容，實現(xiàn)理解的深刻性、思維的高階性。

第三，在學習過程層面，應從“教師教”走向“學生學”。在

日常的教學活動中，不難發(fā)現(xiàn)教師采用最多的教學方式仍舊是講

授，課堂中一般很少設置相應的學習活動，即使有，也大多流于形

式，因而課堂所呈現(xiàn)的狀態(tài)往往是死氣沉沉、毫無波瀾。之所以產(chǎn)

生這一現(xiàn)象，究其根本在于教師仍舊著眼于“教師教”，而沒有足

夠地關注“學生學”，從而使課堂成為教師個人才能展示的舞臺,

而非學生參與學習的場域?；诖耍疃葘W習視域下的學習過程，

最為重要的就是讓學生全身心地參與其中，體驗知識產(chǎn)生的過程,

自主獲取、建構知識體系。由此，在教學實施上，需要創(chuàng)設相應的

歷史情境，依托層層遞進的問題與一系列具有挑戰(zhàn)性的任務，并結

合多樣化的學習活動，驅動學生自主探究和獲取歷史知識、掌握歷

史思維方法，并內(nèi)化為自身的認知結構。

第四，在評價層面，應從單一走向綜合。區(qū)別于標準化的考試

評價，深度學習視域下的評價內(nèi)容關注的不是對于知識的簡單識

記，而是強調對于知識的理解、未知問題的解決、創(chuàng)造性想法的提

出，以及學習過程中情感態(tài)度價值觀的形成、學習動機的維持等。

正是因為評價內(nèi)容的多樣性，要求在評價過程中注重多主體參與、

多種方法的運用。在評價主體上，在教師參與評價的同時，也可以

引導學生開展自評、小組互評以及同伴互評。在評價方法上，既可

以采用提問、課堂練習、課堂測驗，也可以采用表現(xiàn)性評價和檔案

袋評價等形式，以獲取學生深度學習的信息，作出必要且及時的反

饋。

3

深度學習視域下單元教學的實踐

基于上述深度學習視域下單元教學的樣態(tài)，筆者結合《中外歷

史綱要(上)》第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患和救亡圖存”，嘗試

從主題的提煉、目標的設定、活動的設置、評價的運用四個方面進

行設計與實施。

(-)提煉主題，整合單元內(nèi)容

實施深度學習視域下的單元教學首要的是提煉主題，進而以

主題為統(tǒng)攝，整合教學內(nèi)容，以此克服內(nèi)容的割裂化及知識的碎片

化。對于單元主題的提煉，筆者認為可立足教學內(nèi)容和具體學情。

通過深挖教學內(nèi)容，把握單元知識的內(nèi)在邏輯和核心內(nèi)容，進而將

原先孤立、零散的知識加以貫通，實現(xiàn)單元內(nèi)容的結構化和整體化。

而通過分析具體學情，則可以更好地了解學生對于單元內(nèi)容的需

求點與困惑點，進而把握學生現(xiàn)有的發(fā)展水平以及認知特點。通過

以上思路提煉的主題才能將“多而散”的學習內(nèi)容整合為“少而精”

的學習內(nèi)容，促使學生于整體中把握歷史學習的邏輯脈絡，掌握歷

史學科的思維方法并體會蘊含其中的情感價值。

第一，依據(jù)課標和教材，把握單元內(nèi)在邏輯。鑒于此，首先是

依據(jù)課標和教材，理順單元脈絡。對于第五單元“晚清時期的內(nèi)憂

外患和救亡圖存”，新課標的內(nèi)容要求如下：“認識列強侵華對中國

社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理

解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在

的局限性」據(jù)此可知本單元的重點包括兩個方面：一方面是列強

侵華對中國社會造成的巨大影響；另一方面則是各階級為應對危

機所作的抗爭及存在的局限性。在明確新課標的要求后，有必要深

入教材，梳理單元內(nèi)知識之間的內(nèi)在邏輯：伴隨著資產(chǎn)階級革命以

及工業(yè)革命，西方資本主義國家迅速發(fā)展，而反觀當時的清政府卻

仍舊沉溺于過往盛世的幻夢，閉關自守，全然不顧世界所發(fā)生的翻

天覆地的變化，也由此導致當時的中國社會從政治制度、經(jīng)濟發(fā)展

以及思想文化等方面都遠遠落后于西方資本主義國家。鴉片戰(zhàn)爭

中英國的堅船利炮不僅徹底轟開了清政府的大門，也使中國被迫

走進屈辱的近代社會。而國門的被迫開放，一方面，意味著國家主

權的淪喪，一份份屈辱條約的簽訂標志著中國逐漸淪為半殖民地

半封建社會，也意味著民族危機日趨嚴重；另一方面，它迫使中國

人不得不睜開雙眼去觀察這早已天翻地覆的世界，促使好幾代人

為挽救民族危亡和謀求國家獨立富強進行艱苦探索，從最初的睜

眼看世界到“師夷長技以制夷”口號的提出，從《資政新篇》的草

擬到洋務運動的自強、戊戌變法的革新，向西方學習的力度逐漸從

器物深入制度，可以說無論是農(nóng)民階級、地主階級，還是資產(chǎn)階級,

無不探尋著國家未來之出路，以挽救民族之危亡，盡管他們所探尋

的道路因外部列強的干預和自身階級的局限性，而不可避免地走

向失敗，但在這一過程中各階級都自覺或不自覺、或多或少地推動

著中國社會向近代化發(fā)展，其間也反映出他們的抗爭精神與愛國

熱忱。

基于新課標的解讀與單元內(nèi)容的梳理，本單元的兩條關鍵線

索也漸漸明晰，即危局與抗爭。危局是指在西方先進的技術、制度

與思想的沖擊下，古老的中國遭遇數(shù)千年未有之大變局，逐漸淪為

半殖民地半封建社會，民族危機日趨嚴重。抗爭則是指此危局激發(fā)

了社會內(nèi)部的變革力量，為了救亡圖存，農(nóng)民階級、地主階級以及

資產(chǎn)階級都作出了相應的回應與抗爭，在此過程中，中國也艱難地

蛻下封建的外衣，緩緩地邁向了近代化。

第二，基于學情分析，確立最近發(fā)展區(qū)。在把握好單元內(nèi)在邏

輯后，還需要了解學生已有的知識經(jīng)驗和認知特點，唯此方能把握

學生學習的最近發(fā)展區(qū)，促使深度學習的發(fā)生。對此，筆者針對“危

局，，與，，抗爭，，這兩條單元主線索，設計相應的問題來對學生現(xiàn)有

的學習狀況進行調查（見表1）o

通過調查發(fā)現(xiàn)，對于題目1,38%的學生能夠辯證且批判性地

看待，既分析了列強侵略的危害，又分析了國門開放后中國社會的

轉型。而62%的學生則比較片面，僅僅關注列強侵略的危害。對

于題目2,大部分學生能夠寫出異同點，但羅列得都比較淺顯（“同”

就是結果都是失敗的，“異”就是領導階級是不同的），沒有更深入

地從當時的背景、抗爭的途徑與產(chǎn)生的影響等角度去思考。因此，

對于本單元在明確列強入侵對中國社會造成嚴重危害的同時，也

不能忽略此階段中國社會的巨大轉型。并且還需要對各階級救亡

圖存的方式進行一個總體且深入的比較，尤其是要讓學生搞清楚

各階級之所以會失敗的深層次原因。

第三，依據(jù)單元主題，重構學習板塊?；谝陨戏治觯P者將

單元的主題定為“危局與抗爭：步履維艱的救亡歷程”，進而以單

元主題為統(tǒng)攝，將單元內(nèi)容重構為三個核心主題板塊：“危局之下”

“救亡探索”“出路何在:其中，“危局之下”旨在讓學生知曉，

中國近代之所以如此艱難曲折，既與西方列強的入侵有關，也源于

清政府的腐朽沒落。“救亡探索”旨在讓學生明晰，盡管國家風雨

飄搖，但仍有無數(shù)仁人志士舍生忘死，以探尋國家之出路，盡管最

終都走向了失敗，但其洋溢的愛國熱忱永不消散。在涵育愛國情懷

的同時，也引導學生客觀評價各階級的功過是非?！俺雎泛卧凇敝?/p>

在促發(fā)學生思考：“國家想要擺脫危機，走向獨立富強，真正的出

路究竟在何方？”由此貫通單元歷史發(fā)展的線索，搭建單元的知識

骨架。

（二）問題導向，設定學習目標

在明確單元主題、重構學習板塊后，接下來就要設定學習目標,

以此為之后學生的學習和教師的教學提供明晰的方向。深度學習

視域下的單元學習目標應立足單元整體，從單元內(nèi)容與具體學情

出發(fā)加以設計，指向的應當是單元核心知識的理解、高階思維能力

的培養(yǎng)及情感態(tài)度價值觀的涵育。那么，如何將上述三個方面的內(nèi)

容加以統(tǒng)整，形成整體的單元學習目標呢？筆者認為可以以問題

為引導，通過設計并回答問題，將學習目標具體化。

首先，分解單元核心問題。圍繞本單元的三個核心主題板塊，

分解出三個核心問題：一是列強侵華對中國產(chǎn)生了何種影響；二是

各階級的救亡之路為何走向失??；三是中國復興之路究竟何在。通

過回答以上三個核心問題，學生明確了本單元所要學習的核心知

識。其次，深挖知識點背后所蘊含的學科思維方法、情感態(tài)度價值

觀。以問題一為例，列強侵華給中國造成了巨大的危害，那么具體

有哪些危害呢？對此則需要學生借助并研讀相應的史料，以提取、

分析其中的信息，建構自身的歷史解釋，在這一過程中也就培養(yǎng)了

學生史料實證與歷史解釋核心素養(yǎng)。最后，研判學習程度，確定單

元學習目標。這就需要依據(jù)學生現(xiàn)有的認知發(fā)展水平，并參考學業(yè)

質量不同水平的具體行為表現(xiàn)描述，設定合適且可行的單元目標。

基于此，筆者制訂了以下三個學習目標。其一，能夠依據(jù)時序

列出列強侵華及各階級救亡圖存的基本史實，并能綜合條約及其

他相關史料所蘊含的信息，從政治、經(jīng)濟、思想、社會生活等方面，

分析列強侵華對中國社會產(chǎn)生的影響。（時空觀念、史料實證、歷

史解釋）

其二，能夠基于“太平天國、洋務運動、戊戌變法和義和團運

動”的相關材料，論述各階級救亡探索的主張與影響，并能客觀評

價各階級救亡斗爭的意義及局限性。讓學生在體會各階級的愛國

熱忱的同時.，也能掌握評價近代歷史人物的基本原則。（唯物史觀、

史料實證、歷史解釋、家國情懷）

其三，能夠從主權完整、民族獨立的視角，理解中國近代化歷

程的艱難曲折，并能夠認識在半殖民地半封建社會的中國，實現(xiàn)民

族復興必須另辟新路。（唯物史觀、史料實證、歷史解釋）

（三）深度參與，設置學習活動

學習活動的設置決定了深度學習達成的質量，教學有必要通

過一系列學習活動讓學生參與其中，自主獲取、體驗與建構知識體

系。對于單元活動的設置，筆者認為應當重點關注以下三個方面。

其一，活動內(nèi)容的設置要落實單元學習目標。對此，可以將單元的

核心問題拆分為教學的具體問題，通過任務驅動或問題引領的方

式，有針對性地設計合適的活動內(nèi)容。其二，活動形式的設置應確

保學生的學習主體地位。一方面，活動的形式應盡量多樣，以吸引

學生的深度參與；另一方面，要適時為學生提供相應的“腳手架”，

使其能憑借自身的能力完成任務，收獲學習的成就感。其三，活動

實施過程中要發(fā)揮教師的引導和組織作用。對于學生并不完善的

回答，教師要通過提問、追問以及反駁等方式，引導學生自覺反思

思維過程中的不足和缺陷，得出具體問題的答案；同時，在組織活

動時，也要考慮活動的重要程度。對于一些次要活動，可讓學生在

課前完成，然后在課上進行交流展示，以確保課上核心活動的順利

開展。具體如表2所示。

（四）有效反饋，組織學習評價

深度學習視域下的