中小學(xué)文學(xué)讀寫結(jié)合教學(xué)方法探討一、文學(xué)讀寫結(jié)合的教學(xué)價(jià)值與理論根基文學(xué)教育的核心，在于引導(dǎo)學(xué)生借閱讀觸摸文字的溫度，憑寫作表達(dá)生命的體驗(yàn)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)涵蓋“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，而讀寫結(jié)合正是撬動(dòng)這四大素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的支點(diǎn)。葉圣陶先生曾言“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，點(diǎn)明了讀寫本為一體的共生關(guān)系；當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論亦強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程——閱讀為寫作積累語(yǔ)言范式與思維模型，寫作則是對(duì)閱讀經(jīng)驗(yàn)的活化與創(chuàng)生，二者如同語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“雙螺旋”，彼此纏繞、相互促進(jìn)。二、分學(xué)段讀寫結(jié)合的實(shí)踐策略（一）小學(xué)低段：從“仿形”到“入境”，搭建讀寫支架小學(xué)低段學(xué)生以形象思維為主，讀寫結(jié)合應(yīng)聚焦“語(yǔ)言形式的模仿”與“生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒”。以部編版二年級(jí)《坐井觀天》為例，可設(shè)計(jì)“句式仿創(chuàng)+情境補(bǔ)白”活動(dòng)：先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中“反問(wèn)句→陳述句”的轉(zhuǎn)換規(guī)律（“天不過(guò)井口那么大，還用飛那么遠(yuǎn)嗎？→天不過(guò)井口那么大，不用飛那么遠(yuǎn)?！保?，再創(chuàng)設(shè)“小鳥和青蛙爭(zhēng)論校園里的香樟樹”的情境，讓學(xué)生用同樣的句式結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)話創(chuàng)作。這種“仿句式、補(bǔ)情節(jié)”的方式，既降低了寫作難度，又能讓學(xué)生在模仿中感知語(yǔ)言邏輯。面對(duì)兒歌、童話這類充滿童趣的文本，“圖文互轉(zhuǎn)”是一種極易激發(fā)低段學(xué)生興趣的策略。如學(xué)完《小蝌蚪找媽媽》后，讓學(xué)生繪制“蝌蚪成長(zhǎng)四格漫畫”，并為每幅圖配一句擬人化的解說(shuō)（模仿文中“披著碧綠的衣裳，露著雪白的肚皮，鼓著一對(duì)大眼睛”的句式）。圖像與文字的雙向轉(zhuǎn)化，能幫助低段學(xué)生建立“內(nèi)容—形式”的關(guān)聯(lián)意識(shí)。（二）小學(xué)高段：從“解構(gòu)”到“重構(gòu)”，深化文本理解小學(xué)高段學(xué)生已具備初步的文本分析能力，讀寫結(jié)合可指向“文體特征的把握”與“寫作策略的遷移”。以部編版五年級(jí)《落花生》的“借物喻人”寫法為例，可設(shè)計(jì)“文本拆解—要素提取—生活聯(lián)結(jié)”的三階任務(wù)：文本拆解：引導(dǎo)學(xué)生梳理“種花生—收花生—嘗花生—議花生”的敘事線索，分析“花生矮矮地長(zhǎng)在地上，果實(shí)埋在土里”與“做人要做有用的人”的隱喻關(guān)系；要素提?。禾釤挕笆挛锾卣?做人道理”的寫作公式；生活聯(lián)結(jié)：讓學(xué)生觀察身邊的“路燈”“老槐樹”等事物，模仿《落花生》的結(jié)構(gòu)寫一篇短文，闡述其象征的精神品質(zhì)。對(duì)于敘事類文本（如《牛郎織女》），可開展“故事新編”活動(dòng)。要求學(xué)生保留原故事的核心沖突（如“分離”），但改變時(shí)代背景（如“現(xiàn)代都市版牛郎織女”），通過(guò)改寫人物對(duì)話、補(bǔ)充心理描寫，實(shí)現(xiàn)對(duì)民間故事“留白處”的個(gè)性化填充，既鞏固了對(duì)敘事要素的理解，又培養(yǎng)了創(chuàng)意表達(dá)能力。（三）初中階段：從“共情”到“思辨”，提升表達(dá)深度初中學(xué)生的思維開始向抽象邏輯過(guò)渡，讀寫結(jié)合應(yīng)側(cè)重“情感體驗(yàn)的共鳴”與“思辨能力的培養(yǎng)”。以部編版八年級(jí)《背影》為例，可設(shè)計(jì)“細(xì)節(jié)放大鏡+情感顯微鏡”活動(dòng)：閱讀層：聚焦“父親買橘子”的段落，分析“蹣跚地走”“慢慢探身”等動(dòng)作描寫中蘊(yùn)含的父愛，以及“我的淚很快地流下來(lái)了”的情感觸發(fā)點(diǎn)；寫作層：讓學(xué)生回憶生活中“某個(gè)讓你瞬間心動(dòng)的細(xì)節(jié)”（如奶奶的皺紋、老師的板書），用“慢鏡頭”式的描寫還原場(chǎng)景，并插入內(nèi)心獨(dú)白（模仿文中“我趕緊拭干了淚，怕他看見，也怕別人看見”的心理刻畫）。針對(duì)議論文（如《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》），可采用“觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴+文本佐證”策略。先組織學(xué)生辯論“中學(xué)生是否需要‘樂(lè)業(yè)’”，再要求學(xué)生從課文或課外閱讀中尋找論據(jù)（如引用百丈禪師“一日不做事，一日不吃飯”的事例），寫成一段有理有據(jù)的議論片段。這種“以讀促寫、以寫深化讀”的方式，能有效培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與論證能力。（四）高中階段：從“批判”到“創(chuàng)生”，實(shí)現(xiàn)讀寫共生高中學(xué)生具備較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力，讀寫結(jié)合應(yīng)指向“文本批判”與“文化創(chuàng)生”。以《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀為例，可設(shè)計(jì)“人物小傳+時(shí)代鏡像”項(xiàng)目：閱讀層：引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“林黛玉的詩(shī)稿”“王熙鳳的管家賬”等文本細(xì)節(jié)，分析人物性格的復(fù)雜性（如黛玉的敏感與才情、鳳姐的精明與狠辣）；寫作層：讓學(xué)生以“現(xiàn)代職場(chǎng)中的林黛玉”或“企業(yè)管理中的王熙鳳”為題，創(chuàng)作一篇人物分析短文，要求結(jié)合原著細(xì)節(jié)與現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)象，探討經(jīng)典人物的當(dāng)代啟示。對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代散文（如史鐵生《我與地壇》），可開展“生命主題群文讀寫”。先整合《秋天的懷念》《合歡樹》等同類文本，梳理“苦難—頓悟—超越”的生命敘事模式；再讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，以“在______中成長(zhǎng)”為題，用“場(chǎng)景蒙太奇+哲思片段”的形式寫作，實(shí)現(xiàn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)典文本的精神對(duì)話。三、讀寫結(jié)合教學(xué)的常見困境與突破路徑（一）困境：讀寫目標(biāo)“兩張皮”部分教師在教學(xué)中存在“閱讀分析重內(nèi)容理解，寫作訓(xùn)練重形式模仿”的脫節(jié)現(xiàn)象。例如，教《紫藤蘿瀑布》時(shí)，閱讀課分析“花的盛景”，寫作課卻要求學(xué)生“寫一件難忘的事”，導(dǎo)致讀寫目標(biāo)缺乏關(guān)聯(lián)性。突破策略：建立“目標(biāo)錨定”機(jī)制。每篇文本教學(xué)前，明確“讀什么（如托物言志的手法）”與“寫什么（如模仿寫一篇托物言志的短文）”的對(duì)應(yīng)關(guān)系。以《岳陽(yáng)樓記》為例，閱讀目標(biāo)設(shè)定為“分析‘景—情—理’的結(jié)構(gòu)與‘先憂后樂(lè)’的主旨”，寫作目標(biāo)則為“以‘校園一景’為載體，模仿‘景—情—理’結(jié)構(gòu)，表達(dá)自己的價(jià)值觀”，確保讀寫目標(biāo)同頻共振。（二）困境：模仿寫作“套路化”學(xué)生在模仿中容易陷入“機(jī)械復(fù)制”，如學(xué)了《春》的“總分總”結(jié)構(gòu)后，所有寫景文都套用“盼春—繪春—贊春”的模板，導(dǎo)致文章千篇一律。突破策略：實(shí)施“分層模仿”。從“仿句”（如模仿《春》中“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”的排比句，寫“校園的花”）到“仿段”（模仿“春雨圖”的動(dòng)靜結(jié)合寫法，寫“夏雨”），再到“仿篇”（保留“托物言志”的核心手法，但自主選擇寫作對(duì)象與情感主旨），逐步減少模仿的“腳手架”，給學(xué)生留出創(chuàng)意空間。（三）困境：評(píng)價(jià)方式“單一化”傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只關(guān)注寫作成品的優(yōu)劣，忽視了“閱讀輸入—寫作輸出”的全過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生不清楚自己的問(wèn)題出在“讀不懂方法”還是“寫不出內(nèi)容”。突破策略：構(gòu)建“多維評(píng)價(jià)”體系。過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生的“讀寫筆記”（如閱讀時(shí)的批注、寫作前的提綱），評(píng)價(jià)其對(duì)文本方法的吸收程度；對(duì)比性評(píng)價(jià)：將學(xué)生的初稿與修改稿對(duì)比，評(píng)價(jià)其在“模仿—?jiǎng)?chuàng)新”中的進(jìn)步；情境性評(píng)價(jià)：設(shè)置“讀者反饋”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將作品分享給同學(xué)或家長(zhǎng)，根據(jù)真實(shí)的閱讀體驗(yàn)調(diào)整表達(dá)，培養(yǎng)“讀者意識(shí)”。四、結(jié)語(yǔ)：讓讀寫成為生命的對(duì)話文學(xué)讀寫結(jié)合的本質(zhì)，不是技