兒童詩歌創(chuàng)作與校本課程的融合設(shè)計(jì)：以童真視角激活語文素養(yǎng)生長兒童詩歌作為文學(xué)藝術(shù)的種子，承載著童真的哲思與語言的靈性。將兒童詩歌創(chuàng)作納入校本課程體系，既是語文核心素養(yǎng)落地的創(chuàng)新路徑，也為學(xué)校文化特色建構(gòu)提供了詩意載體。本文從兒童詩歌創(chuàng)作的特質(zhì)解析出發(fā)，系統(tǒng)闡述校本課程的設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施策略與實(shí)踐反思，為基礎(chǔ)教育階段的詩歌教育校本化提供可操作的專業(yè)范式。一、兒童詩歌創(chuàng)作的核心特質(zhì)與教育價(jià)值兒童詩歌的創(chuàng)作并非成人詩歌的“縮小版”，而是根植于兒童認(rèn)知規(guī)律與精神世界的獨(dú)特表達(dá)。理解其核心特質(zhì)，是校本課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。（一）童真視角的認(rèn)知表達(dá)兒童以“泛靈論”的思維觀照世界，詩歌創(chuàng)作中常呈現(xiàn)“萬物有靈”的意象——如孩子會寫“月亮是夜的郵差，把夢的信箋投進(jìn)窗沿”。這種創(chuàng)作特質(zhì)契合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中前運(yùn)算階段的思維特點(diǎn)，校本課程需保護(hù)并引導(dǎo)這種原生性的詩意感知，而非以成人化的審美標(biāo)準(zhǔn)規(guī)訓(xùn)。例如，低年級課程可設(shè)計(jì)“和小螞蟻對話”的創(chuàng)作任務(wù)，鼓勵(lì)兒童以平等視角賦予自然物人格化的情感。（二）語言形式的游戲性建構(gòu)兒童詩歌的節(jié)奏、韻律多源于語言游戲的本能，如童謠的“連鎖調(diào)”“顛倒歌”。課程設(shè)計(jì)應(yīng)尊重這種“稚拙的精致”，通過分行、擬聲、重復(fù)等形式訓(xùn)練，幫助兒童建立“形式感”與“表達(dá)欲”的聯(lián)結(jié)。如在中年級課程中，可開展“詞語蹦床”活動：給定“雨滴、窗臺、腳印”等詞，引導(dǎo)學(xué)生通過分行排列（如“雨滴/在窗臺/踩出一串/透明的腳印”），感受詩歌語言的跳躍性與畫面感。（三）情感體驗(yàn)的具象化輸出兒童的情緒體驗(yàn)常通過具象意象外化——如“眼淚是天空的碎玻璃”。課程需創(chuàng)設(shè)情境化寫作任務(wù)，引導(dǎo)兒童將內(nèi)心感受轉(zhuǎn)化為可觸摸的詩歌意象，實(shí)現(xiàn)情感認(rèn)知與語言表達(dá)的雙向生長。例如，高年級可結(jié)合“成長的煩惱”主題，設(shè)計(jì)“給煩惱寫一封分手信”的創(chuàng)作任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生用“書包里的嘆氣”“作業(yè)本上的烏云”等意象，將抽象情緒具象化。二、校本課程設(shè)計(jì)的邏輯框架校本課程的設(shè)計(jì)需立足學(xué)校文化基因、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與語文素養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建“目標(biāo)—內(nèi)容—資源”三位一體的邏輯體系。（一）目標(biāo)體系的三維建構(gòu)課程目標(biāo)需突破“技能訓(xùn)練”的局限，指向語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展：知識維度：掌握兒童詩歌的基本類型（童詩、童謠、兒童散文詩）、創(chuàng)作技巧（意象捕捉、分行藝術(shù)、修辭運(yùn)用）；能力維度：具備獨(dú)立創(chuàng)作、賞析評價(jià)、修改潤色的實(shí)踐能力，形成個(gè)性化的詩歌表達(dá)風(fēng)格；素養(yǎng)維度：培育詩意的生活態(tài)度、敏銳的感知力與創(chuàng)造性思維，深化對母語文化的熱愛。（二）內(nèi)容架構(gòu)的梯度設(shè)計(jì)依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，課程內(nèi)容應(yīng)呈現(xiàn)螺旋上升的梯度：基礎(chǔ)層（1-2年級）：以“詩歌感知”為核心，通過童謠傳唱、童詩圖畫書共讀（如《影子》《夏天的味道》），建立“詩歌即生活語言”的認(rèn)知；進(jìn)階層（3-4年級）：聚焦“意象創(chuàng)作”，開展“五感觀察日記”“自然詩歌地圖”等活動，學(xué)習(xí)比喻、擬人等修辭的詩意化運(yùn)用（如將“春風(fēng)”比作“柳樹的梳子”）；拓展層（5-6年級）：走向“主題創(chuàng)作”，結(jié)合校園生活、傳統(tǒng)文化等主題，嘗試組詩、詩歌劇等復(fù)合形式創(chuàng)作（如圍繞“二十四節(jié)氣”創(chuàng)作系列童詩）。（三）課程資源的校本化開發(fā)課程資源需跳出“教材本位”，挖掘多元詩意素材：文本資源：精選國內(nèi)外經(jīng)典兒童詩歌（如金子美鈴、林煥彰作品），開發(fā)校本教材《童詩里的小宇宙》，按“自然、成長、幻想”等主題分類編排；生活資源：挖掘校園植物、節(jié)慶活動、社區(qū)故事等在地素材，轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作主題（如“校門口的老槐樹”詩歌項(xiàng)目，學(xué)生觀察樹木四季變化并創(chuàng)作）；數(shù)字資源：搭建“童詩云展廳”，整合詩歌朗誦音頻、創(chuàng)作過程視頻，形成動態(tài)資源庫，支持學(xué)生線上交流與互評。三、課程實(shí)施的路徑與策略課程實(shí)施需打破“課堂局限”，構(gòu)建“課內(nèi)外聯(lián)動、跨學(xué)科融合”的生態(tài)化路徑。（一）課堂教學(xué)的“三階推進(jìn)”課堂是詩歌創(chuàng)作能力生長的主陣地，需遵循“賞析—創(chuàng)作—修改”的進(jìn)階邏輯：賞析課：采用“意象解碼法”，引導(dǎo)學(xué)生從“喜歡的句子”切入，分析詩歌的情感內(nèi)核與形式匠心。如拆解“風(fēng)是樹的梳子”，追問“為什么是梳子？風(fēng)與樹的互動像不像梳頭？”，培養(yǎng)學(xué)生的審美感知力；創(chuàng)作課：運(yùn)用“情境任務(wù)驅(qū)動”，如“給云朵寫一封道歉信”（環(huán)保主題）、“為校服設(shè)計(jì)一首生長詩”（成長主題），激發(fā)創(chuàng)作動機(jī)。教師可提供“意象錦囊”（如“時(shí)間的腳印”“情緒的顏色”），降低創(chuàng)作焦慮；修改課：引入“詩歌診療室”機(jī)制，通過同伴互評、教師批注（用童趣化語言，如“這個(gè)比喻像小樹苗，再澆點(diǎn)想象的水會更茁壯”），培養(yǎng)修改能力。例如，學(xué)生可開展“詩句整容手術(shù)”，給平淡的句子（如“我很開心”）設(shè)計(jì)“意象妝容”（如“快樂在我心里/種出了一片向日葵”）。（二）課外延伸的“詩意浸潤”課外是詩歌創(chuàng)作的“第二課堂”，需通過活動浸潤實(shí)現(xiàn)“生活即詩意”：童詩社團(tuán)：成立“小詩人聯(lián)盟”，開展“詩歌漂流瓶”（學(xué)生匿名交換詩歌并寫評語）、“校園詩歌地圖打卡”（在校園景點(diǎn)創(chuàng)作并懸掛詩歌卡片）等活動，將創(chuàng)作延伸至真實(shí)場景；節(jié)慶活動：在讀書節(jié)、秋分日等節(jié)點(diǎn)舉辦“詩歌市集”，學(xué)生擺攤交換原創(chuàng)詩歌卡片，設(shè)置“詩歌盲盒”抽獎（內(nèi)含創(chuàng)作任務(wù)卡，如“為食堂的打飯阿姨寫一首詩”）；跨學(xué)科融合：與美術(shù)課合作“詩畫共生”項(xiàng)目，學(xué)生為自己的詩歌創(chuàng)作插畫；與科學(xué)課聯(lián)動“自然詩歌實(shí)驗(yàn)室”，觀察植物生長并創(chuàng)作詩歌日志（如“豆芽的越獄計(jì)劃”）。（三）評價(jià)體系的“多元生長”評價(jià)需超越“好壞對錯(cuò)”的單一標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注創(chuàng)作過程與個(gè)性成長：過程性評價(jià)：建立“詩歌成長檔案袋”，收錄初稿、修改稿、創(chuàng)作反思，用“詩意雷達(dá)圖”（感知力、創(chuàng)意力、表現(xiàn)力維度）可視化成長軌跡；成果性評價(jià)：舉辦“星光詩會”，采用“三維評價(jià)表”（詩意指數(shù)、創(chuàng)意指數(shù)、表達(dá)指數(shù)），邀請家長、社區(qū)詩人擔(dān)任評委，設(shè)置“最佳意象獎”“最暖共情獎”等個(gè)性化獎項(xiàng)；增值性評價(jià)：設(shè)置“詩意勛章”（如“意象魔法師”“節(jié)奏小達(dá)人”），表彰學(xué)生在某一創(chuàng)作維度的突破，而非僅關(guān)注最終成果。四、實(shí)踐案例：“童詩潤心”校本課程的生長軌跡以城郊S小學(xué)的“童詩潤心”課程為例，展現(xiàn)校本課程從“文化突圍”到“素養(yǎng)生長”的實(shí)踐路徑。（一）課程緣起：一所城郊小學(xué)的文化突圍S小學(xué)地處城鄉(xiāng)結(jié)合部，學(xué)生多為外來務(wù)工子女，文化自信薄弱。學(xué)校以“詩歌潤心”為文化主題，期望通過童詩創(chuàng)作喚醒學(xué)生的生命感知力，構(gòu)建獨(dú)特的校園文化標(biāo)識。（二）模塊設(shè)計(jì)：從“感知”到“創(chuàng)造”的階梯課程按“感知—創(chuàng)作—綻放”三階段設(shè)計(jì)：感知模塊（一年級）：“詩歌的耳朵”——聽自然聲音（雨聲、蟬鳴）創(chuàng)作擬聲詩；“詩歌的眼睛”——觀察校園角落畫詩配文（如“墻角的三葉草/舉著綠色的小傘/等風(fēng)來收走露水的信”）；創(chuàng)作模塊（三年級）：“四季詩箋”項(xiàng)目，每個(gè)季節(jié)開展“詩歌田野調(diào)查”。如秋天“撿拾落葉的詩句”，學(xué)生收集落葉并創(chuàng)作“葉子的告別信”，將觀察、繪畫、創(chuàng)作整合；綻放模塊（五年級）：“我的村莊詩志”，學(xué)生采訪祖輩，記錄家鄉(xiāng)的物候、習(xí)俗，創(chuàng)作組詩《故鄉(xiāng)的胎記》（如“外婆的灶臺/把炊煙熬成/一碗咸香的鄉(xiāng)音”），結(jié)集出版并在社區(qū)展覽。（三）實(shí)施反思：困境與突破課程實(shí)施中曾面臨兩大挑戰(zhàn)：家長質(zhì)疑：部分家長質(zhì)疑“寫詩影響成績”。學(xué)校通過“詩歌家長會”，用學(xué)生作品展示語文素養(yǎng)提升（如作文中出現(xiàn)“風(fēng)把云朵揉成棉花糖”的生動表達(dá)），消除家長顧慮；語言碎片化：低年級學(xué)生存在“句子零散”問題。學(xué)校開發(fā)“句子銀行”工具，引導(dǎo)學(xué)生將零散靈感結(jié)構(gòu)化（如把“月亮、船、夢”組合成“月亮是夜的船/載著我的夢/駛向星星的港口”）。五、結(jié)語：讓詩歌成為兒童的精神呼吸兒童詩歌創(chuàng)作校本課程的價(jià)值，不