深耕閱讀興趣的沃土：小學(xué)高年級(jí)閱讀興趣提升的多維策略小學(xué)高年級(jí)（四至六年級(jí)）是閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵期，也是閱讀興趣從“自發(fā)”向“自覺(jué)”過(guò)渡的重要階段。此時(shí)學(xué)生的認(rèn)知能力逐步提升，對(duì)世界的探索欲與日俱增，若能抓住這一契機(jī)，以科學(xué)策略激活閱讀興趣，將為其終身閱讀素養(yǎng)的形成奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。本文從文本適配、場(chǎng)景建構(gòu)、互動(dòng)賦能、評(píng)價(jià)重塑四個(gè)維度，探討提升小學(xué)高年級(jí)學(xué)生閱讀興趣的實(shí)踐路徑。一、文本選擇的精準(zhǔn)適配：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)探索”小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀興趣呈現(xiàn)出“分化性”與“成長(zhǎng)性”并存的特點(diǎn)：既保留對(duì)冒險(xiǎn)、幻想類故事的熱愛(ài)，又開(kāi)始關(guān)注科普、歷史、現(xiàn)實(shí)題材的內(nèi)容。文本選擇需兼顧“興趣錨點(diǎn)”與“認(rèn)知挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生在熟悉的領(lǐng)域中拓展視野，在陌生的領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)樂(lè)趣。（一）“興趣光譜”式選書(shū)：覆蓋多元閱讀偏好基于學(xué)生的興趣標(biāo)簽（如“動(dòng)物愛(ài)好者”“歷史迷”“科幻迷”“校園故事追隨者”），構(gòu)建分層書(shū)單：文學(xué)類：平衡經(jīng)典與當(dāng)代，如《夏洛的網(wǎng)》（生命教育）、《故宮里的大怪獸》（文化幻想）、《青銅葵花》（苦難與美好）；科普類：結(jié)合具象與抽象，如《萬(wàn)物簡(jiǎn)史（少兒版）》（科學(xué)啟蒙）、《昆蟲(chóng)記》（自然觀察）、《時(shí)間簡(jiǎn)史（兒童插圖版）》（宇宙探索）；跨界類：打破文體邊界，如《給孩子的詩(shī)》（文學(xué)+美育）、《手繪中國(guó)歷史大畫(huà)卷》（歷史+美術(shù)）、《神奇樹(shù)屋》（冒險(xiǎn)+科普）。（二）“階梯式”文本進(jìn)階：匹配認(rèn)知發(fā)展節(jié)奏從“趣味性強(qiáng)、情節(jié)驅(qū)動(dòng)”的文本（如《查理九世》系列），逐步過(guò)渡到“思想性深、留白較多”的作品（如《小王子》《城南舊事》）。以“整本書(shū)+主題拓展”的方式，例如讀《西游記》時(shí)，補(bǔ)充《吳承恩與西游記》（傳記）、《漫畫(huà)西游》（視覺(jué)化解讀），幫助學(xué)生搭建從“淺讀”到“深讀”的橋梁。二、閱讀場(chǎng)景的多元建構(gòu)：打破“單一閱讀”的桎梏閱讀不應(yīng)局限于“書(shū)桌前的默讀”，而應(yīng)成為“沉浸式體驗(yàn)”的一部分。通過(guò)創(chuàng)設(shè)多維度場(chǎng)景，讓閱讀從“任務(wù)”轉(zhuǎn)化為“生活方式”，喚醒學(xué)生的參與感與歸屬感。（一）課堂情境：從“知識(shí)傳授”到“情境共生”在語(yǔ)文課堂中，以“主題情境”重構(gòu)閱讀體驗(yàn)：講《草船借箭》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“三國(guó)軍營(yíng)議事廳”情境，學(xué)生分組扮演“諸葛亮”“周瑜”“魯肅”，通過(guò)辯論“借箭策略的風(fēng)險(xiǎn)與智慧”深化理解；讀《圓明園的毀滅》時(shí)，開(kāi)展“文物守護(hù)人”項(xiàng)目，學(xué)生化身“研究員”，通過(guò)圖文、視頻資料還原圓明園的建筑特色，再對(duì)比毀滅后的遺址，激發(fā)情感共鳴。（二）家庭場(chǎng)景：從“親子共讀”到“閱讀共同體”推動(dòng)家庭形成“閱讀生態(tài)圈”：設(shè)立“家庭閱讀夜”，每周固定時(shí)間，全家共讀同一本書(shū)（如《哈利·波特》系列），讀完后開(kāi)展“角色辯論賽”（如“哈利該不該銷毀魂器”）；制作“家庭閱讀手賬”，記錄閱讀感悟、創(chuàng)意插畫(huà)，父母與孩子互相留言，形成“代際閱讀對(duì)話”。（三）社區(qū)場(chǎng)景：從“個(gè)體閱讀”到“社會(huì)互動(dòng)”聯(lián)動(dòng)社區(qū)圖書(shū)館、文化場(chǎng)館打造“公共閱讀空間”：舉辦“閱讀市集”，學(xué)生帶閑置書(shū)籍交換，現(xiàn)場(chǎng)設(shè)置“故事帳篷”，每人用3分鐘分享書(shū)中最打動(dòng)自己的片段；開(kāi)展“城市閱讀地圖”活動(dòng)，以學(xué)校為中心，標(biāo)注周邊書(shū)店、博物館、公園（如“在公園讀《森林報(bào)》”“在博物館讀《故宮里的大怪獸》”），讓閱讀與生活場(chǎng)景深度融合。三、互動(dòng)式閱讀的深度賦能：激活“思維參與”的引擎小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的思維已具備“邏輯性與創(chuàng)造性”，閱讀互動(dòng)需超越“好詞好句摘抄”，轉(zhuǎn)向“深度思考+創(chuàng)意表達(dá)”，讓閱讀成為思維成長(zhǎng)的“練兵場(chǎng)”。（一）問(wèn)題導(dǎo)向閱讀：從“接受答案”到“提出問(wèn)題”引導(dǎo)學(xué)生以“批判性視角”閱讀：讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，提出開(kāi)放性問(wèn)題：“如果魯濱遜帶了手機(jī)，他的求生方式會(huì)發(fā)生哪些變化？”“你覺(jué)得他的‘星期五’真的愿意留在島上嗎？”；讀科普文《宇宙的邊疆》時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑：“文中說(shuō)‘宇宙是人類的終極邊疆’，你是否認(rèn)同？為什么？”（二）角色扮演與文本重構(gòu)：從“讀者”到“創(chuàng)作者”通過(guò)“文本再創(chuàng)作”激活想象力：讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》后，分組改編結(jié)局：“如果湯姆沒(méi)有找到寶藏，他的人生會(huì)怎樣？”；讀《昆蟲(chóng)記》時(shí)，學(xué)生化身“昆蟲(chóng)記者”，為某一種昆蟲(chóng)撰寫“人物專訪”（如《專訪蟬：在地下蟄伏四年，只為歌唱五周的秘密》）。（三）閱讀成果的創(chuàng)意輸出：從“讀后感”到“立體表達(dá)”鼓勵(lì)多元形式的閱讀成果：文學(xué)類：制作“人物關(guān)系思維導(dǎo)圖”（如《紅樓夢(mèng)》金陵十二釵的命運(yùn)關(guān)聯(lián)）、寫“續(xù)篇故事”（如《夏洛的網(wǎng)》續(xù)集《威爾伯的新使命》）；科普類：設(shè)計(jì)“科學(xué)實(shí)驗(yàn)手冊(cè)”（如根據(jù)《萬(wàn)物簡(jiǎn)史》中的知識(shí)點(diǎn)，動(dòng)手驗(yàn)證“大氣壓強(qiáng)的存在”）、繪制“科普漫畫(huà)”（如把《時(shí)間簡(jiǎn)史》的宇宙概念畫(huà)成四格漫畫(huà)）。四、評(píng)價(jià)體系的柔性重塑：從“評(píng)判對(duì)錯(cuò)”到“看見(jiàn)成長(zhǎng)”傳統(tǒng)閱讀評(píng)價(jià)常以“讀后感字?jǐn)?shù)”“知識(shí)點(diǎn)掌握”為標(biāo)準(zhǔn)，易讓學(xué)生產(chǎn)生“閱讀焦慮”。需構(gòu)建“過(guò)程性+個(gè)性化”的評(píng)價(jià)體系，讓評(píng)價(jià)成為興趣的“助推器”而非“緊箍咒”。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄“閱讀的溫度”建立“閱讀成長(zhǎng)檔案”，收錄：閱讀軌跡：用“時(shí)間軸”記錄讀完的書(shū)籍、閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀場(chǎng)景（如“在雨天的窗邊讀完《寄小讀者》”）；思考碎片：摘錄“觸動(dòng)我的句子+我的疑問(wèn)/感悟”（如讀《小王子》：“‘所有的大人都曾是孩子’——那為什么大人總忘記這件事？”）；創(chuàng)意實(shí)踐：如“為《綠野仙蹤》設(shè)計(jì)的新魔法道具”“根據(jù)《昆蟲(chóng)記》改編的校園劇劇本”。（二）個(gè)性化反饋：回應(yīng)“獨(dú)特的聲音”教師/家長(zhǎng)的反饋需“精準(zhǔn)且溫暖”：針對(duì)閱讀感悟：“你的分析讓我看到了對(duì)‘友情’的獨(dú)特理解，比如你說(shuō)夏洛的網(wǎng)是‘生命的橋梁’，這個(gè)比喻太有力量了！”；針對(duì)創(chuàng)意作品：“你的‘昆蟲(chóng)專訪’把蟬的一生寫得像一部電影，結(jié)尾那句‘黑暗中的四年，是為了光明里的五周’，讓我感受到了生命的重量?！保ㄈ╅喿x勛章體系：激發(fā)“持續(xù)的動(dòng)力”設(shè)計(jì)可視化的“閱讀成就系統(tǒng)”：勛章類型：“探索者勛章”（讀完3本科普書(shū)）、“故事大王勛章”（成功改編1個(gè)故事結(jié)局）、“文化傳承者勛章”（讀完2本歷史類書(shū)籍）；獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制：積累勛章可兌換“閱讀特權(quán)”（如“和老師共讀一本新書(shū)”“在課堂上推薦一本好書(shū)”），或“創(chuàng)意禮包”（如手賬本、科普實(shí)驗(yàn)套裝）。結(jié)語(yǔ)：讓閱讀成為“自我生長(zhǎng)”的旅程提升小學(xué)高年級(jí)閱讀興趣的核心，在于尊重學(xué)生的主體性——