古詩詞教學(xué)教案與備課筆記古詩詞教學(xué)是語文教育中傳承文化基因、培育審美素養(yǎng)的核心場域。一份優(yōu)質(zhì)的教案與系統(tǒng)的備課筆記，不僅是教學(xué)流程的規(guī)劃書，更是教師深入文本、對接學(xué)情、建構(gòu)素養(yǎng)目標(biāo)的思維圖譜。本文將從備課核心要素、教案設(shè)計框架、課型適配策略及備課筆記生成四個維度，結(jié)合實踐案例展開專業(yè)分析，為一線教師提供可操作的教學(xué)支架。一、備課的核心要素：文本、學(xué)情與目標(biāo)的三維錨定（一）文本解讀：從語言形式到文化語境的深度解碼古詩詞的文本解讀需突破“字面翻譯+主題歸納”的表層模式，建立“意象系統(tǒng)—格律美學(xué)—文化場域”的立體解讀框架。以杜甫《登高》為例，除分析“風(fēng)急天高”的意象疊加外，需關(guān)注“八句皆對”的格律匠心，以及“百年多病獨登臺”背后的盛唐士人精神困境。教師在備課筆記中可采用批注式研讀：在詩行旁標(biāo)注意象群的情感指向（如“落木”關(guān)聯(lián)生命消逝）、用符號圈畫拗救處（如“渚清沙白鳥飛回”的“回”字格律功能），并補充“重陽節(jié)登高”的民俗文化背景，為教學(xué)時的“文化勾連”做鋪墊。（二）學(xué)情研判：認(rèn)知起點與學(xué)習(xí)需求的精準(zhǔn)把握學(xué)情分析需區(qū)分學(xué)段特征：初中生對具象意象（如“月”“柳”）的感知更敏銳，可側(cè)重“意象—情感”的直觀關(guān)聯(lián)；高中生則需引導(dǎo)其探究意象的隱喻系統(tǒng)（如《離騷》“香草美人”的象征網(wǎng)絡(luò)）。備課中可預(yù)設(shè)“認(rèn)知沖突點”：如教學(xué)《赤壁》時，初中生易關(guān)注“折戟”的敘事性，高中生則會追問“以小見大”的歷史觀照。教師需在備課筆記中記錄學(xué)生可能的疑問（如“杜牧為何借史抒懷？”），并設(shè)計階梯式問題鏈（從“折戟的來歷”到“晚唐士人心態(tài)”）。（三）目標(biāo)錨定：核心素養(yǎng)導(dǎo)向的三維度設(shè)計教學(xué)目標(biāo)需緊扣語文核心素養(yǎng)，構(gòu)建“知識—能力—素養(yǎng)”的遞進體系。以《聲聲慢》為例：語言建構(gòu)：理解“尋尋覓覓”的疊字修辭與“三杯兩盞”的口語化表達；思維發(fā)展：通過“雁、黃花、梧桐”的意象群，分析情感的層遞式抒發(fā)；文化傳承：體悟宋代女性詞人的生命體驗與婉約詞風(fēng)的美學(xué)特質(zhì)。目標(biāo)表述需避免“掌握”“了解”等模糊動詞，改用“通過……分析……”“結(jié)合……體悟……”等行為動詞，使目標(biāo)可觀測、可評價。二、教案設(shè)計的實踐框架：流程、支架與資源的有機整合（一）教學(xué)流程的“三階九步”設(shè)計優(yōu)質(zhì)教案需遵循“入境—探境—出境”的認(rèn)知邏輯，細化為九步流程：1.情境導(dǎo)入（3分鐘）：以《歸園田居》教學(xué)為例，可播放陶淵明歸隱地實景視頻，提問“畫面中哪些元素呼應(yīng)‘方宅十余畝’？”，激活學(xué)生的視覺聯(lián)想；2.初讀感知（5分鐘）：配樂范讀+學(xué)生跟讀，標(biāo)注節(jié)奏（如“曖曖/遠人村，依依/墟里煙”），感知韻律美；3.意象解碼（10分鐘）：分組探究“狗吠、雞鳴、桑樹”等意象的田園意涵，繪制“田園意象圖譜”；4.格律探究（8分鐘）：對比“種豆南山下”的古體詩自由與近體詩格律，用平仄符號標(biāo)注“帶月荷鋤歸”的聲調(diào)變化；5.主題深析（10分鐘）：追問“‘衣沾不足惜’是否真的豁達？”，結(jié)合陶淵明生平（備課筆記中需提前整理其五次出仕經(jīng)歷），理解“守拙歸園田”的精神抉擇；6.文化勾連（7分鐘）：拓展“歸園田”的文化原型（如《詩經(jīng)·七月》的農(nóng)事書寫），對比王維“輞川別業(yè)”的隱逸美學(xué)；7.語言遷移（8分鐘）：模仿“曖曖……依依……”的疊字句式，創(chuàng)作“校園晨景”短詩；8.評價反饋（5分鐘）：用“星級評價表”（意象生動性、格律規(guī)范性、情感真實性）互評習(xí)作；9.總結(jié)升華（4分鐘）：齊讀結(jié)句，追問“千年后的我們?yōu)楹稳詯圩x田園詩？”，落腳于“詩意棲居”的當(dāng)代價值。（二）活動支架的“三驅(qū)動”搭建教案需為學(xué)生搭建“情境驅(qū)動—任務(wù)驅(qū)動—評價驅(qū)動”的學(xué)習(xí)支架：情境驅(qū)動：教學(xué)《琵琶行》時，創(chuàng)設(shè)“江州司馬聽曲會”情境，學(xué)生分別扮演“琵琶女”“白居易”“聽眾”，用第一人稱改寫“大弦嘈嘈”的音樂描寫；任務(wù)驅(qū)動：設(shè)計“意象偵探”任務(wù)，要求學(xué)生從《李憑箜篌引》中找出5個“通感”意象（如“昆山玉碎鳳凰叫”），并分析其聽覺—視覺的轉(zhuǎn)化邏輯；評價驅(qū)動：開發(fā)“古詩詞鑒賞雷達圖”，從“意象解讀、格律分析、文化關(guān)聯(lián)、語言表達”四個維度，用星級自評與同伴互評結(jié)合的方式，量化學(xué)習(xí)成果。（三）資源整合的“三維度”策略備課需突破單一文本限制，構(gòu)建“文本—多媒體—生活”的資源網(wǎng)絡(luò)：文本資源：教學(xué)《蘭亭集序》時，補充《世說新語》中王羲之的軼事、《禊帖》書法拓片的筆法分析；多媒體資源：用動畫演示“天朗氣清”的會稽山水，用音頻播放古琴曲《流水》營造雅集氛圍；生活資源：組織“校園詩詞大會”，讓學(xué)生用《赤壁》的詠史手法，創(chuàng)作“校園一景”的懷古詩，實現(xiàn)“古意今用”。三、不同課型的備課策略：新授、鑒賞與復(fù)習(xí)的差異化設(shè)計（一）新授課：夯實基礎(chǔ)，建構(gòu)認(rèn)知框架新授課以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，備課重點在于：文言疏通：用“注釋+語境”雙軌法，突破“布衾多年冷似鐵”的古今異義；結(jié)構(gòu)梳理：用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“秋風(fēng)破屋—群童抱茅—夜雨難眠—廣廈庇寒”的敘事鏈條；情感錨點：抓住“自經(jīng)喪亂少睡眠”的時代背景，關(guān)聯(lián)安史之亂的歷史資料（備課筆記中需提前整理“三吏三別”的創(chuàng)作時間線）。（二）鑒賞課：審美體驗，深化文化理解鑒賞課以《春江花月夜》為例，備課需聚焦：意境營造：用“月”的意象變化（“海上生明月”—“落月?lián)u情滿江樹”）串聯(lián)全詩，繪制“月之軌跡”時間軸；哲理思辨：追問“江畔何人初見月？”的宇宙意識，對比蘇軾《赤壁賦》的“水月之辯”；藝術(shù)創(chuàng)新：分析“孤篇蓋全唐”的藝術(shù)成就（宮體詩的突圍、七言歌行的韻律突破），補充聞一多的評價（“詩中的詩，頂峰上的頂峰”）。（三）復(fù)習(xí)課：整合遷移，提升素養(yǎng)層級復(fù)習(xí)課可設(shè)計“意象專題”，備課策略包括：橫向整合：梳理“柳”的意象系統(tǒng)（《詩經(jīng)·采薇》“楊柳依依”—柳永“楊柳岸曉風(fēng)殘月”），制作“意象演變表”；縱向深化：探究“酒”的文化功能（《短歌行》的壯志豪情—《醉翁亭記》的與民同樂—《將進酒》的狂放不羈），撰寫“酒文化小論文”；跨媒介遷移：用短視頻形式，將《蜀道難》的雄奇意境轉(zhuǎn)化為“水墨動畫+朗誦+古箏”的多媒體作品，培養(yǎng)綜合表達能力。四、備課筆記的生成與優(yōu)化：從思維記錄到專業(yè)成長（一）批注式研讀：文本解讀的思維留痕備課筆記的核心是“文本批注+教學(xué)反思”的雙欄設(shè)計：左欄記錄文本解讀（如《錦瑟》的“莊生曉夢”典故出處、“惘然”的情感層次），右欄標(biāo)注教學(xué)設(shè)想（如用“蒙太奇”手法對比“蝴蝶夢”與“杜鵑啼”的畫面感）。批注需包含“疑問點”（如“錦瑟是否有象征義？”）、“關(guān)聯(lián)點”（如李商隱與牛李黨爭的關(guān)系）、“創(chuàng)新點”（如用心理學(xué)分析“惘然”的存在主義困境）。（二）反思性敘事：教學(xué)實踐的迭代升級課后需撰寫“教學(xué)敘事”，記錄課堂生成與預(yù)設(shè)的偏差。例如教學(xué)《登高》時，學(xué)生突然提問“杜甫為何不‘登臺避寒’卻‘獨登臺’？”，教師可在備課筆記中反思：“此問暴露了我對‘重陽節(jié)習(xí)俗’的講解不足，后續(xù)需補充‘登高祈福’的文化內(nèi)涵，設(shè)計‘假如杜甫在重陽節(jié)’的情境寫作，強化文化理解。”（三）資源包建設(shè)：教學(xué)智慧的系統(tǒng)沉淀建立“古詩詞教學(xué)資源包”，按“文本類（名家解讀）、活動類（任務(wù)單、評價表）、拓展類（紀(jì)錄片、學(xué)術(shù)論文）”分類歸檔。例如《詩經(jīng)》教學(xué)包可包含：余冠英《詩經(jīng)選》的注釋、“《關(guān)雎》舞蹈劇本”、《典籍里的中國·詩經(jīng)篇》視頻片段，為后續(xù)教學(xué)提供“彈藥庫”。結(jié)語：備課是一場向美而行的修行古詩詞教學(xué)的備課，本質(zhì)上是教師與文本、學(xué)生、文化的三重對