兒童文學(xué)課堂教學(xué)作業(yè)及評分參考兒童文學(xué)課堂作業(yè)是連接文學(xué)文本與兒童認(rèn)知的橋梁，既需夯實(shí)文學(xué)理解基礎(chǔ)，又要激發(fā)審美創(chuàng)造潛能?？茖W(xué)的作業(yè)設(shè)計(jì)與評分體系，能引導(dǎo)學(xué)生從“被動閱讀”走向“主動感知”，從“機(jī)械完成”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)意表達(dá)”。本文結(jié)合兒童文學(xué)教學(xué)實(shí)踐，從作業(yè)設(shè)計(jì)原則、類型示例及評分標(biāo)準(zhǔn)三方面構(gòu)建實(shí)用參考體系，助力教師提升教學(xué)實(shí)效。一、兒童文學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的核心原則兒童文學(xué)的獨(dú)特性要求作業(yè)設(shè)計(jì)既尊重文學(xué)本體規(guī)律，又契合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)。（一）年齡適配性原則低年級學(xué)生以形象思維為主，作業(yè)應(yīng)側(cè)重直觀表達(dá)（如圖畫、簡單復(fù)述）；高年級逐步過渡到抽象思維，可增加文本分析、創(chuàng)意寫作等深度任務(wù)。例如，同讀《安徒生童話》，低年級可畫“丑小鴨變天鵝”的情節(jié)鏈，高年級則分析“苦難與成長”的主題關(guān)聯(lián)。（二）文學(xué)性與趣味性共生原則作業(yè)需避免“語文題式”的機(jī)械訓(xùn)練，應(yīng)通過游戲化、情境化設(shè)計(jì)喚醒文學(xué)趣味。如將“詞語賞析”轉(zhuǎn)化為“童話角色的魔法咒語創(chuàng)作”，讓學(xué)生為《哈利·波特》中的角色設(shè)計(jì)符合性格的魔法臺詞，既訓(xùn)練語言運(yùn)用，又深化角色認(rèn)知。（三）實(shí)踐性與創(chuàng)造性融合原則打破“紙上作業(yè)”局限，通過戲劇表演、手工創(chuàng)作等實(shí)踐活動，讓文學(xué)形象“活”起來。如閱讀《昆蟲記》后，用黏土制作“昆蟲的家”模型，結(jié)合文本描述標(biāo)注昆蟲習(xí)性，實(shí)現(xiàn)文學(xué)感知與科學(xué)認(rèn)知的融合。二、兒童文學(xué)課堂作業(yè)類型及示例根據(jù)兒童文學(xué)的閱讀、創(chuàng)作、拓展需求，作業(yè)可分為三類，各類型兼顧學(xué)段差異與能力進(jìn)階。（一）閱讀賞析類作業(yè)：從“感知情節(jié)”到“解讀內(nèi)涵”低年級：聚焦情節(jié)可視化，將文字轉(zhuǎn)化為直觀表達(dá)。例如，閱讀《猜猜我有多愛你》后，用“手掌丈量”的創(chuàng)意方式（畫出手掌代表“愛”的長度，標(biāo)注對應(yīng)情節(jié)），梳理大兔子與小兔子的愛的互動，既理解故事，又滲透數(shù)學(xué)測量的跨學(xué)科思維。高年級：側(cè)重文本深度解讀，培養(yǎng)批判性閱讀能力。例如，閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》后，撰寫“湯姆的‘壞’與‘好’”分析短文，要求結(jié)合“刷墻詭計(jì)”“山洞救人”等情節(jié)，辯證分析角色的復(fù)雜性，引導(dǎo)學(xué)生超越“非黑即白”的簡單認(rèn)知。（二）創(chuàng)作實(shí)踐類作業(yè)：從“模仿借鑒”到“創(chuàng)意表達(dá)”故事創(chuàng)編：低年級可進(jìn)行“故事接龍”，如以“森林里的月亮突然碎了”為開頭，小組合作續(xù)寫50字左右的童話片段，訓(xùn)練情節(jié)想象力；高年級則嘗試“經(jīng)典故事新編”，如將《小紅帽》改編為“小紅帽智斗狼外婆”的現(xiàn)代版，要求保留原著內(nèi)核，融入當(dāng)代價(jià)值觀（如強(qiáng)調(diào)智慧而非單純依賴他人）。文學(xué)體裁仿寫：模仿兒童詩《影子》的“擬人化”手法，低年級創(chuàng)作《我的書包》：“我的書包/是個(gè)貪吃的小怪獸/每天吃掉課本、鉛筆/晚上還會偷偷打飽嗝”；高年級則仿寫散文《匆匆》的時(shí)間主題，用“四季的腳步”為意象，創(chuàng)作《四季匆匆》，訓(xùn)練語言韻律與哲思表達(dá)。（三）綜合拓展類作業(yè)：從“單一任務(wù)”到“多元整合”戲劇與角色扮演：分組改編《西游記》“三打白骨精”片段，要求設(shè)計(jì)符合角色性格的臺詞（如孫悟空的急躁、唐僧的慈悲），并制作簡易面具（結(jié)合美術(shù)課），通過表演深化對人物關(guān)系的理解。文學(xué)主題項(xiàng)目式作業(yè)：以“童話中的友情”為主題，開展“三維度”作業(yè)：①閱讀維度：摘抄《夏洛的網(wǎng)》《綠野仙蹤》等作品中友情的經(jīng)典段落；②創(chuàng)作維度：寫一封“童話角色的友情信”（如小豬威爾伯給夏洛的感謝信）；③實(shí)踐維度：用廢舊材料制作“友情主題”手工藝品（如象征夏洛與威爾伯的蛛網(wǎng)筆筒），實(shí)現(xiàn)讀、寫、做的有機(jī)融合。三、兒童文學(xué)作業(yè)評分參考標(biāo)準(zhǔn)（分維度+學(xué)段適配）評分需避免“一刀切”，應(yīng)從內(nèi)容、表達(dá)、素養(yǎng)三個(gè)維度，結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)，既關(guān)注結(jié)果，也重視過程中的文學(xué)思維發(fā)展。（一）內(nèi)容維度：準(zhǔn)確性與創(chuàng)新性的平衡低年級：情節(jié)理解：是否完整捕捉故事核心事件（如思維導(dǎo)圖的節(jié)點(diǎn)是否涵蓋起因、經(jīng)過、結(jié)果）；想象合理性：創(chuàng)編內(nèi)容是否符合角色邏輯（如給《小熊溫尼·菩》續(xù)寫時(shí)，小熊的行為是否延續(xù)“貪吃、善良”的性格）。高年級：分析深度：是否結(jié)合文本細(xì)節(jié)支撐觀點(diǎn)（如分析《城南舊事》的鄉(xiāng)愁主題，是否引用“爸爸的花兒落了”等關(guān)鍵情節(jié)）；主題挖掘：是否觸及作品的深層內(nèi)涵（如《小王子》的作業(yè)，能否理解“馴養(yǎng)”的哲學(xué)意義，而非僅停留在“童話冒險(xiǎn)”的表層）。（二）表達(dá)維度：流暢性與感染力的統(tǒng)一低年級：語言流暢：是否存在明顯語法錯(cuò)誤（如“我書包里有書、筆和尺子”的表述是否清晰）；趣味性：是否運(yùn)用擬人、比喻等手法（如“太陽公公起床了”比“太陽升起來了”更具童趣）。高年級：文體規(guī)范：是否符合寫作要求的格式（如詩歌的分行、散文的抒情性）；表達(dá)感染力：語言是否生動，能傳遞情感（如寫《青銅葵花》的苦難，是否用“大麥地的風(fēng)，吹得葵花稈直打顫，也吹得青銅的心直發(fā)疼”這類細(xì)節(jié)引發(fā)共鳴）。（三）素養(yǎng)維度：文學(xué)感知與審美創(chuàng)造的提升文學(xué)感知力：是否捕捉到作品的情感基調(diào)（如《賣火柴的小女孩》的作業(yè)，能否體會“溫暖與凄涼交織”的氛圍）、美學(xué)特質(zhì)（如《白鷺》的作業(yè)，是否感知到“色素的配合，身段的大小，一切都很適宜”的畫面美）；審美創(chuàng)造力：是否有獨(dú)特的視角或表現(xiàn)形式（如手抄報(bào)的插畫，是否用“暖色調(diào)”表現(xiàn)童話的溫暖，“冷色調(diào)”表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的殘酷；詩歌的意象，是否創(chuàng)造出“星星是夜空的紐扣”這類新穎比喻）。四、作業(yè)實(shí)施與評價(jià)建議（一）分層設(shè)計(jì)，適配差異為基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供“保底作業(yè)”（如朗讀并復(fù)述《神筆馬良》的故事），為能力較強(qiáng)的學(xué)生設(shè)計(jì)“挑戰(zhàn)作業(yè)”（如以馬良的筆為靈感，創(chuàng)作“現(xiàn)代版神筆”的科幻童話），讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長。（二）過程評價(jià)，關(guān)注成長建立“作業(yè)成長檔案”，記錄學(xué)生從“情節(jié)畫得零散”到“能標(biāo)注情感線索”的進(jìn)步，或從“仿寫生硬”到“意象創(chuàng)新”的突破，通過對比分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文學(xué)潛能。（三）多元反饋，激發(fā)動力采用“教師點(diǎn)評+同伴互評+自我反思”的模式。教師點(diǎn)評側(cè)重文學(xué)素養(yǎng)提升（如“你的人物分析很深刻，若能結(jié)合‘環(huán)境描寫對人物的烘托’會更出彩”）；同伴互評側(cè)重創(chuàng)意亮點(diǎn)（如“你的童話續(xù)寫里，月亮碎成星星的設(shè)定太有想