中學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)與課程設(shè)計整本書閱讀作為語文核心素養(yǎng)落地的重要載體，在2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中被明確納入學(xué)習(xí)任務(wù)群。其價值不僅在于引導(dǎo)學(xué)生觸摸經(jīng)典文本的精神內(nèi)核，更在于通過“整”的視野培養(yǎng)系統(tǒng)思維、文化自覺與審美創(chuàng)造力。本文從目標(biāo)錨定、文本選擇、指導(dǎo)路徑、評價設(shè)計四個維度，結(jié)合實(shí)踐案例探討中學(xué)整本書閱讀課程的專業(yè)建構(gòu)。一、課程目標(biāo)：錨定語文核心素養(yǎng)的四維發(fā)展整本書閱讀的課程目標(biāo)需緊扣“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)框架，實(shí)現(xiàn)從“文本理解”到“素養(yǎng)生長”的跨越。（一）文化自信：在經(jīng)典對話中厚植文化基因通過《論語》《紅樓夢》等經(jīng)典文本，引導(dǎo)學(xué)生感知中華文化的精神密碼。例如研讀《鄉(xiāng)土中國》時，可設(shè)計“差序格局與當(dāng)代人際關(guān)系”的探究任務(wù)，讓學(xué)生在費(fèi)孝通的學(xué)術(shù)框架中觀照家鄉(xiāng)宗族文化、春節(jié)禮儀等現(xiàn)實(shí)場景，理解“文化傳統(tǒng)”的活態(tài)傳承。（二）語言運(yùn)用：在整本書語境中提升語用能力整本書的語言體系具有獨(dú)特的審美特質(zhì)與文化內(nèi)涵。教學(xué)《紅樓夢》時，可聚焦“判詞的隱喻藝術(shù)”“賈府對話的身份編碼”，讓學(xué)生在批注、仿寫中體會古典白話的精妙；閱讀《吶喊》時，引導(dǎo)學(xué)生分析“看客語言”的重復(fù)修辭（如《孔乙己》中“孔乙己還欠十九個錢呢！”的反復(fù)），理解魯迅對國民性的批判。（三）思維能力：在系統(tǒng)閱讀中發(fā)展批判與創(chuàng)造整本書的復(fù)雜性為思維訓(xùn)練提供了場域。以《西游記》為例，可設(shè)計“取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)分析”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生突破“降妖除魔”的表層敘事，思考“緊箍咒”背后的管理哲學(xué)；閱讀《百年孤獨(dú)》時，通過梳理“奧雷里亞諾家族的名字循環(huán)”，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理與隱喻解讀能力。（四）審美創(chuàng)造：在文學(xué)鑒賞中喚醒審美自覺整本書的審美價值需要被“擦亮”。教學(xué)《邊城》時，可引導(dǎo)學(xué)生繪制“茶峒山水意象圖譜”，分析“白塔—渡船—虎耳草”的象征系統(tǒng)；閱讀《巴黎圣母院》時，組織“美丑辯證”辯論會，讓學(xué)生在克洛德的墮落與伽西莫多的犧牲中，理解雨果的浪漫主義美學(xué)觀。二、文本選擇：經(jīng)典性與適切性的辯證統(tǒng)一文本選擇是整本書閱讀課程的“基石”，需兼顧學(xué)段特征、文化價值與認(rèn)知梯度，構(gòu)建“階梯式”閱讀序列。（一）學(xué)段適配：依認(rèn)知水平分層選書初中階段：側(cè)重敘事性、人文性文本，降低理解門檻。如七年級讀《朝花夕拾》（回憶性散文的“散而不亂”），八年級讀《西游記》（神話敘事的想象邏輯），九年級讀《簡·愛》（成長小說的精神覺醒）。高中階段：側(cè)重思辨性、思想性文本，提升思維深度。如必修讀《鄉(xiāng)土中國》（學(xué)術(shù)著作的邏輯架構(gòu)），選擇性必修讀《紅樓夢》（世情小說的文化解碼），選修讀《哈姆雷特》（悲劇美學(xué)的人性追問）。（二）文化導(dǎo)向：立足民族根脈，拓展世界視野優(yōu)先選擇承載民族文化基因的作品，如《論語譯注》《史記選讀》，讓學(xué)生觸摸“修身齊家治國平天下”的文化根脈；同時納入《老人與?！贰栋倌旯陋?dú)》等世界經(jīng)典，在跨文化比較中理解“人類共同價值”。例如將《平凡的世界》與《約翰·克里斯朵夫》并讀，探討“苦難中的精神突圍”。（三）梯度設(shè)計：從“單篇”到“整本書”的能力遷移遵循“單篇教學(xué)—群文閱讀—整本書閱讀”的進(jìn)階邏輯。如初中先通過《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》的群文教學(xué)，鋪墊《朝花夕拾》的閱讀方法；高中在《勸學(xué)》《師說》的基礎(chǔ)上，引入《論語》整本書閱讀，實(shí)現(xiàn)“諸子散文”的系統(tǒng)認(rèn)知。三、指導(dǎo)路徑：從“教讀”到“自讀”的能力遷移整本書閱讀的指導(dǎo)需突破“逐句講解”的桎梏，構(gòu)建“興趣激活—思維深化—實(shí)踐轉(zhuǎn)化”的三階路徑，實(shí)現(xiàn)從“教師帶著讀”到“學(xué)生自主讀”的跨越。（一）課前：興趣激活與任務(wù)前置情境創(chuàng)設(shè)：為《紅樓夢》設(shè)計“賈府管家”情境，任務(wù)為“梳理家族人物關(guān)系并撰寫管理建議書”，讓學(xué)生在角色扮演中代入文本；為《鄉(xiāng)土中國》設(shè)計“鄉(xiāng)村文化調(diào)研員”情境，任務(wù)為“用‘差序格局’理論分析家鄉(xiāng)春節(jié)拜年習(xí)俗”。問題驅(qū)動：設(shè)計“主問題+子問題”的問題鏈，如《吶喊》主問題“‘看客文化’如何塑造國民性？”，子問題包括“《孔乙己》中酒客的笑有何意味？”“《藥》中圍觀者的心理分析”，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題深度閱讀。（二）課中：分層指導(dǎo)與思維深化群體研討：組織“讀書沙龍”，圍繞核心議題展開碰撞。如《邊城》研討“翠翠的愛情悲劇是命運(yùn)的安排還是文化的必然？”，鼓勵學(xué)生從“湘西民俗”“人物性格”“時代背景”等角度多元解讀。個體精讀：指導(dǎo)“批注法”“思維導(dǎo)圖法”。如閱讀《哈姆雷特》時，用不同顏色批注“獨(dú)白中的生存困惑”“對話中的權(quán)力博弈”；閱讀《鄉(xiāng)土中國》時，繪制“差序格局—禮治秩序—血緣地緣”的概念關(guān)系圖。方法滲透：針對學(xué)術(shù)著作（如《鄉(xiāng)土中國》），滲透“概念闡釋—論證邏輯—現(xiàn)實(shí)觀照”的閱讀方法；針對文學(xué)名著（如《紅樓夢》），滲透“人物關(guān)系—情節(jié)線索—主題意蘊(yùn)”的解讀路徑。（三）課后：延伸拓展與實(shí)踐轉(zhuǎn)化跨文本閱讀：將《紅樓夢》與《浮生六記》并讀，比較“傳統(tǒng)家庭文化的詩意與壓抑”；將《老人與?！放c《平凡的世界》并讀，探討“抗?fàn)幘竦牟煌螒B(tài)”。實(shí)踐活動：開展“戲劇改編”（如《雷雨》《哈姆雷特》）、“文化研學(xué)”（結(jié)合《鄉(xiāng)土中國》調(diào)研家鄉(xiāng)宗族祠堂）、“創(chuàng)意寫作”（續(xù)寫《孔乙己》的現(xiàn)代結(jié)局，或?yàn)椤都t樓夢》某個人物寫“朋友圈動態(tài)”）。四、評價體系：素養(yǎng)導(dǎo)向的多元反饋整本書閱讀的評價需突破“知識考查”的局限，構(gòu)建“過程+成果+主體”的多元評價體系，關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展軌跡。（一）過程性評價：記錄閱讀的“思維軌跡”閱讀日志：要求學(xué)生每周記錄“最觸動我的段落+我的疑問+我的聯(lián)想”，如讀《紅樓夢》時，有學(xué)生寫道：“‘花謝花飛飛滿天’讓我想到外婆的老花鏡，時光也是這樣無聲飄落嗎？”思維導(dǎo)圖：通過“人物關(guān)系圖”“情節(jié)脈絡(luò)圖”“概念關(guān)系圖”等，評價學(xué)生的系統(tǒng)思維能力。如《鄉(xiāng)土中國》的“差序格局”思維導(dǎo)圖，需體現(xiàn)“以己為中心—波紋狀擴(kuò)散—公私界限模糊”的邏輯層次。小組匯報：評價學(xué)生的合作能力與表達(dá)能力，如《吶喊》小組匯報“看客文化的當(dāng)代反思”，需結(jié)合短視頻、新聞案例等進(jìn)行跨界分析。（二）成果性評價：展現(xiàn)素養(yǎng)的“實(shí)踐轉(zhuǎn)化”文學(xué)類成果：書評寫作（如《談〈紅樓夢〉中的“詩意棲居”》）、人物小傳（如《阿Q的精神世界：被侮辱與被損害者的反抗》）、詩歌仿寫（模仿《再別康橋》寫《再別百草園》）。論著類成果：研究報告（如《〈鄉(xiāng)土中國〉“差序格局”對現(xiàn)代職場人際關(guān)系的啟示》）、概念圖解（用漫畫呈現(xiàn)“禮治秩序”與“法治秩序”的區(qū)別）、辯論賽（“鄉(xiāng)土社會更需要禮治還是法治”）。（三）評價主體：多元視角的“立體反饋”打破“教師單一評價”的模式，引入“學(xué)生自評”（反思閱讀策略的得失）、“同伴互評”（從不同視角發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)）、“家長評價”（觀察學(xué)生閱讀后的行為變化，如是否更關(guān)注傳統(tǒng)文化）。例如《紅樓夢》閱讀后，家長反饋“孩子開始主動了解家族族譜，對長輩更有禮貌了”。五、實(shí)踐案例：《紅樓夢》整本書閱讀的“三階課程設(shè)計”以《紅樓夢》為例，構(gòu)建“感知—分析—創(chuàng)造”的三階課程，實(shí)現(xiàn)從“文本解讀”到“文化傳承”的升華。（一）初讀階段（感知層）：人物關(guān)系與家族輪廓任務(wù)：“繪制賈府人物關(guān)系動態(tài)圖譜”。學(xué)生需結(jié)合回目、判詞、情節(jié)，梳理主要人物的血緣、利益、情感關(guān)系（如“賈寶玉與賈政的父子沖突”“王熙鳳與賈璉的夫妻博弈”），并標(biāo)注人物的核心特質(zhì)（如“探春的改革精神”“鴛鴦的反抗意識”）。通過“圖譜解說”活動，鍛煉學(xué)生的信息整合與口頭表達(dá)能力。（二）再讀階段（分析層）：家族興衰的多維解碼分組探究：經(jīng)濟(jì)組：梳理“田莊收入（烏進(jìn)孝交租）—賈府開銷（元妃省親、秦可卿葬禮）—經(jīng)濟(jì)危機(jī)（典當(dāng)嫁妝、裁員下人）”的邏輯鏈，撰寫《賈府的“財務(wù)破產(chǎn)”啟示錄》。禮教組：分析“黛玉進(jìn)賈府的禮儀細(xì)節(jié)”“寶玉挨打后的家族反應(yīng)”，探討“禮教對人性的壓抑與維護(hù)”。人性組：聚焦“王熙鳳的管理智慧與道德缺陷”“劉姥姥的生存哲學(xué)”，理解“復(fù)雜人性的多面性”。各組形成研究報告，在“紅樓論壇”上進(jìn)行跨界對話（如經(jīng)濟(jì)組與禮教組探討“經(jīng)濟(jì)危機(jī)是否加速了禮教的崩潰”）。（三）深讀階段（創(chuàng)造層）：紅樓文化的當(dāng)代轉(zhuǎn)譯開展“紅樓新說”項(xiàng)目：戲劇改編：將“黛玉進(jìn)賈府”改編為“校園新生報到”短劇，保留“步步留心，時時在意”的心理描寫，融入“社團(tuán)招新”“宿舍關(guān)系”等現(xiàn)代元素。文創(chuàng)設(shè)計：以“大觀園”為主題設(shè)計書簽、海報，用現(xiàn)代設(shè)計語言詮釋“蘅蕪院的極簡美學(xué)”“瀟湘館的詩意棲居”。思辨寫作：撰寫《假如寶玉生活在現(xiàn)代》，探討“傳統(tǒng)貴族精神在當(dāng)代的傳承與變異”，如寶玉的“叛逆性”是否會轉(zhuǎn)化為“環(huán)保主義者”或“非遺傳承人”。結(jié)語：做閱讀的“擺