一、教師自學(xué)：專業(yè)成長的內(nèi)生性引擎教師的自學(xué)絕非碎片化的信息瀏覽，而是以專業(yè)發(fā)展為錨點(diǎn)、以解決教學(xué)真問題為導(dǎo)向的系統(tǒng)性認(rèn)知建構(gòu)。從學(xué)科本體性知識的深化，到教學(xué)實(shí)踐性知識的迭代，再到教育理論性知識的浸潤，自學(xué)貫穿教師職業(yè)發(fā)展的全周期。（一）三維自學(xué)路徑的深耕1.文獻(xiàn)研讀：在理論與實(shí)踐的對話中破局精讀《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》等綱領(lǐng)性文件，能錨定教學(xué)改革的方向；深研學(xué)科領(lǐng)域的前沿期刊（如《中學(xué)語文教學(xué)參考》《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》），可捕捉學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新趨勢。例如，當(dāng)我在議論文教學(xué)中陷入“論點(diǎn)+論據(jù)”的固化模式時(shí)，通過研讀《批判性思維與中學(xué)語文教學(xué)》，意識到議論引導(dǎo)應(yīng)聚焦“思維的論證性”，而非“素材的堆砌”，這直接推動(dòng)了后續(xù)教學(xué)策略的重構(gòu)。2.課例研究：在觀摩與反思中迭代觀摩名師課例（如竇桂梅的《秋天的懷念》、余映潮的“板塊式教學(xué)”）時(shí)，不應(yīng)止步于“模仿環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)”，而要拆解其“議論引導(dǎo)的邏輯鏈”。以我曾觀摩的一節(jié)歷史課為例，教師圍繞“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的成敗爭議”設(shè)計(jì)階梯式議題，從“史料實(shí)證”到“歷史解釋”的思維進(jìn)階，讓我反思自身課堂“議題淺表化”的問題，進(jìn)而在地理課“區(qū)域發(fā)展策略”的議論中，嘗試用“矛盾沖突點(diǎn)”（如生態(tài)保護(hù)與經(jīng)濟(jì)開發(fā)的對立）搭建思維階梯。3.行動(dòng)研究：在教學(xué)現(xiàn)場的扎根實(shí)踐將自學(xué)所得轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)，再通過“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—改進(jìn)”的循環(huán)深化認(rèn)知。例如，自學(xué)“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”理論后，我在語文綜合性學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化名片制作”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生通過訪談、調(diào)研形成議論性報(bào)告。過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生“論據(jù)篩選缺乏針對性”，促使我再次自學(xué)“論證有效性分析”相關(guān)內(nèi)容，最終形成“議題聚焦—論據(jù)分層—邏輯校驗(yàn)”的議論引導(dǎo)策略。二、議論引導(dǎo)教學(xué)：素養(yǎng)落地的對話性場域議論引導(dǎo)的核心是激活學(xué)生的思維主體性，讓課堂從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“思想碰撞”。其本質(zhì)是創(chuàng)設(shè)開放、理性、具身的對話場域，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、論證能力與合作素養(yǎng)。（一）議論引導(dǎo)的三階策略1.議題設(shè)計(jì)：從“假問題”到“真探究”議題需兼具“學(xué)科性”與“開放性”。以初中道德與法治課“網(wǎng)絡(luò)生活新空間”為例，摒棄“網(wǎng)絡(luò)利大于弊還是弊大于利”的二元對立問題，設(shè)計(jì)“如何用‘?dāng)?shù)字公民’的責(zé)任重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)生態(tài)”的議題，引導(dǎo)學(xué)生從“現(xiàn)象描述”轉(zhuǎn)向“價(jià)值建構(gòu)”。議題生成可結(jié)合“認(rèn)知沖突點(diǎn)”（如學(xué)生既依賴網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)又沉迷游戲），讓議論真正扎根于生活經(jīng)驗(yàn)。2.支架搭建：從“無序發(fā)言”到“邏輯表達(dá)”針對學(xué)生議論中常見的“觀點(diǎn)模糊”“論據(jù)脫節(jié)”問題，可提供可視化工具。如在議論文寫作議論環(huán)節(jié)，用“論證金字塔”（底層為事實(shí)論據(jù)，中層為邏輯推理，頂層為價(jià)值判斷）幫助學(xué)生梳理思路；在小組議論中，發(fā)放“議論任務(wù)卡”，明確“觀點(diǎn)陳述—證據(jù)支撐—反駁回應(yīng)”的角色分工，避免“一言堂”或“無目的閑聊”。3.互動(dòng)反饋：從“評價(jià)對錯(cuò)”到“推動(dòng)思考”教師的反饋應(yīng)是“思維的催化劑”而非“標(biāo)準(zhǔn)答案的裁判”。當(dāng)學(xué)生提出“科技發(fā)展會導(dǎo)致人文精神衰落”的觀點(diǎn)時(shí)，不直接否定，而是追問：“你認(rèn)為哪些科技成果的應(yīng)用體現(xiàn)了這一傾向？是否存在反向案例？”通過“證據(jù)補(bǔ)全—視角拓展—邏輯校驗(yàn)”的追問鏈，推動(dòng)議論向深度發(fā)展。三、自學(xué)與教學(xué)的共生循環(huán)：從“獨(dú)行”到“共振”教師自學(xué)與議論引導(dǎo)教學(xué)并非割裂的兩件事，而是形成“問題驅(qū)動(dòng)自學(xué)—自學(xué)優(yōu)化教學(xué)—教學(xué)反哺自學(xué)”的共生閉環(huán)。（一）自學(xué)成果的教學(xué)轉(zhuǎn)化當(dāng)我在自學(xué)“蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)”時(shí)，意識到“追問”是打開學(xué)生思維的鑰匙。于是在語文《湖心亭看雪》的議論環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)“張岱的‘癡’是孤獨(dú)避世還是精神堅(jiān)守？”的議題，通過“你的依據(jù)是文本哪句話？”“若結(jié)合明末清初的時(shí)代背景，是否有新解讀？”等追問，引導(dǎo)學(xué)生從“文本表層”走向“文化深層”。這種轉(zhuǎn)化讓自學(xué)的理論知識成為教學(xué)的“活水源”。（二）教學(xué)問題的自學(xué)驅(qū)動(dòng)在一次議論文寫作議論中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“類比論證”普遍存在“機(jī)械類比”的問題（如將“學(xué)習(xí)如登山”簡單等同于“堅(jiān)持就能登頂”）。這一教學(xué)痛點(diǎn)驅(qū)動(dòng)我自學(xué)《邏輯學(xué)導(dǎo)論》中“類比推理的有效性條件”，進(jìn)而設(shè)計(jì)“類比論證診斷卡”（包含“屬性相關(guān)性”“情境相似性”“結(jié)論合理性”三個(gè)維度），在后續(xù)議論中引導(dǎo)學(xué)生自我校驗(yàn)，教學(xué)效果顯著提升。四、實(shí)踐反思與進(jìn)階方向（一）自學(xué)的“痛點(diǎn)”與突破教師自學(xué)易陷入“碎片化學(xué)習(xí)”“重理論輕實(shí)踐”的誤區(qū)。解決之道在于建立“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案袋”，將自學(xué)內(nèi)容按“學(xué)科知識”“教學(xué)法”“教育理論”分類，并標(biāo)注“可轉(zhuǎn)化的教學(xué)應(yīng)用點(diǎn)”；同時(shí)加入“學(xué)習(xí)共同體”（如校內(nèi)教研組共讀、線上學(xué)術(shù)社群交流），通過“共讀—研討—實(shí)踐”的閉環(huán)深化認(rèn)知。（二）議論引導(dǎo)的“難點(diǎn)”與優(yōu)化學(xué)生議論參與度不均衡、思維深度不足是常見挑戰(zhàn)?？赏ㄟ^“差異化議題設(shè)計(jì)”（基礎(chǔ)層：事實(shí)性問題；發(fā)展層：分析性問題；創(chuàng)新層：評價(jià)性問題）滿足不同水平學(xué)生的需求；也可引入“思維可視化工具”（如概念地圖、論證樹），將隱性思維顯性化，便于教師精準(zhǔn)引導(dǎo)。結(jié)語：在自學(xué)與教學(xué)的雙向奔赴中生長教師的成長永遠(yuǎn)在路上，自學(xué)是保持職業(yè)生