天津師范大學(xué)《教育心理學(xué)》考試試題(含解析)一、單項(xiàng)選擇題（每題2分，共40分）1.斯金納提出的操作性條件反射中，“當(dāng)學(xué)生按時(shí)完成作業(yè)后，教師給予表揚(yáng)”屬于（）。A.正強(qiáng)化B.負(fù)強(qiáng)化C.正懲罰D.負(fù)懲罰解析：正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激（如表揚(yáng)）增加行為發(fā)生的頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過移除厭惡刺激（如取消額外作業(yè)）增加行為頻率；懲罰則是減少行為頻率的操作。題干中“表揚(yáng)”是愉快刺激且目的是增加“按時(shí)完成作業(yè)”的行為，故選A。2.維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”指的是（）。A.兒童現(xiàn)有水平與可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的差距B.兒童實(shí)際完成任務(wù)的能力與潛在能力的比值C.兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵年齡階段D.兒童語言發(fā)展的敏感期解析：最近發(fā)展區(qū)是兒童獨(dú)立解決問題的現(xiàn)有水平與在成人指導(dǎo)或同伴合作下可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的差距，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面，故選A。3.班杜拉的自我效能感理論中，“學(xué)生認(rèn)為自己通過努力能夠掌握新的數(shù)學(xué)公式”屬于（）。A.結(jié)果期待B.效能期待C.替代強(qiáng)化D.自我強(qiáng)化解析：效能期待是個(gè)體對(duì)自己能否成功完成某一行為的能力判斷；結(jié)果期待是對(duì)行為導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。題干中“通過努力能夠掌握”是對(duì)自身能力的判斷，故選B。4.奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要形式是（）。A.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B.接受學(xué)習(xí)C.合作學(xué)習(xí)D.探究學(xué)習(xí)解析：奧蘇貝爾區(qū)分了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，教師系統(tǒng)傳授知識(shí)更高效，故選B。5.賈德的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)支持的遷移理論是（）。A.形式訓(xùn)練說B.共同要素說C.經(jīng)驗(yàn)類化說D.關(guān)系轉(zhuǎn)化說解析：賈德通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，掌握“光的折射”原理（概括化經(jīng)驗(yàn)）的學(xué)生遷移效果更好，支持經(jīng)驗(yàn)類化說（概括說），故選C。6.皮亞杰認(rèn)為，兒童守恒概念的獲得發(fā)生在（）。A.感知運(yùn)動(dòng)階段B.前運(yùn)算階段C.具體運(yùn)算階段D.形式運(yùn)算階段解析：具體運(yùn)算階段（711歲）兒童能理解守恒（如液體體積、質(zhì)量守恒），前運(yùn)算階段兒童尚未掌握，故選C。7.耶克斯多德森定律表明，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是（）。A.線性正相關(guān)B.線性負(fù)相關(guān)C.倒U型曲線D.無關(guān)解析：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度過高或過低都不利于學(xué)習(xí)效率，中等強(qiáng)度動(dòng)機(jī)最有利，呈現(xiàn)倒U型曲線，故選C。8.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，“學(xué)生能說出‘教育心理學(xué)’的定義”屬于（）。A.智慧技能B.認(rèn)知策略C.言語信息D.動(dòng)作技能解析：言語信息是關(guān)于“是什么”的知識(shí)（如定義、事實(shí)）；智慧技能是“怎么做”（如應(yīng)用規(guī)則）；認(rèn)知策略是調(diào)控學(xué)習(xí)過程的技能，故選C。9.科爾伯格的道德發(fā)展階段理論中，“遵守法律以維持社會(huì)秩序”屬于（）。A.前習(xí)俗水平B.習(xí)俗水平C.后習(xí)俗水平D.超習(xí)俗水平解析：習(xí)俗水平的第二階段是“維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段”，強(qiáng)調(diào)遵守法律和社會(huì)規(guī)則，故選B。10.羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)（）。A.強(qiáng)化的作用B.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建C.學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)D.知識(shí)的系統(tǒng)化傳授解析：人本主義關(guān)注學(xué)生的情感、需要和自我實(shí)現(xiàn)，主張以學(xué)生為中心的教學(xué)，故選C。11.梅耶的學(xué)習(xí)過程模型中，“學(xué)生將新學(xué)的‘圓周率’與已有的‘圓的周長’知識(shí)聯(lián)系起來”屬于（）。A.選擇B.組織C.整合D.自動(dòng)化解析：梅耶認(rèn)為學(xué)習(xí)包括選擇（注意信息）、組織（建立內(nèi)部聯(lián)系）、整合（與已有知識(shí)聯(lián)系）。題干中“聯(lián)系已有知識(shí)”屬于整合，故選C。12.德韋克的成就目標(biāo)理論中，“學(xué)生為了證明自己比他人更聰明而努力學(xué)習(xí)”屬于（）。A.掌握目標(biāo)B.表現(xiàn)目標(biāo)（成績趨近）C.表現(xiàn)目標(biāo)（成績回避）D.社會(huì)目標(biāo)解析：表現(xiàn)目標(biāo)（成績趨近）關(guān)注展示能力、超越他人；掌握目標(biāo)關(guān)注學(xué)習(xí)本身的進(jìn)步；成績回避是避免顯得無能，故選B。13.布魯納提出的“螺旋式課程”設(shè)計(jì)依據(jù)的是（）。A.最近發(fā)展區(qū)理論B.認(rèn)知發(fā)展階段論C.學(xué)習(xí)遷移理論D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論解析：螺旋式課程是將學(xué)科基本概念按兒童認(rèn)知發(fā)展階段重復(fù)呈現(xiàn)，逐步加深，依據(jù)布魯納的認(rèn)知發(fā)展階段論，故選B。14.斯騰伯格的三元智力理論中，“學(xué)生在陌生情境中快速適應(yīng)并解決問題”屬于（）。A.分析性智力B.創(chuàng)造性智力C.實(shí)踐性智力D.流體智力解析：實(shí)踐性智力是適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境的能力（如解決實(shí)際問題）；分析性智力是分析、評(píng)價(jià)能力；創(chuàng)造性智力是創(chuàng)造、發(fā)明能力，故選C。15.華生的“小阿爾伯特實(shí)驗(yàn)”證明了（）。A.操作性條件反射的存在B.經(jīng)典條件反射的泛化C.觀察學(xué)習(xí)的有效性D.認(rèn)知地圖的形成解析：實(shí)驗(yàn)中嬰兒對(duì)小白鼠的恐懼泛化到類似白色物體（如白兔），證明經(jīng)典條件反射的泛化，故選B。16.加里培林的心智技能形成階段中，“學(xué)生在頭腦中默默復(fù)述解題步驟”屬于（）。A.活動(dòng)的定向階段B.物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段C.出聲的外部言語活動(dòng)階段D.內(nèi)部言語活動(dòng)階段解析：內(nèi)部言語階段是心智活動(dòng)簡化、自動(dòng)化，以不出聲的內(nèi)部言語完成，題干中“默默復(fù)述”屬于此階段，故選D。17.埃里克森的人格發(fā)展階段理論中，青春期（1218歲）的主要沖突是（）。A.自主對(duì)羞怯B.主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚C.勤奮對(duì)自卑D.同一性對(duì)角色混亂解析：青春期的核心任務(wù)是建立自我同一性，避免角色混亂，故選D。18.安德森的知識(shí)分類中，“如何操作顯微鏡”屬于（）。A.陳述性知識(shí)B.程序性知識(shí)C.策略性知識(shí)D.隱性知識(shí)解析：程序性知識(shí)是“怎么做”的知識(shí)（如操作步驟）；陳述性知識(shí)是“是什么”的知識(shí)，故選B。19.桑代克的學(xué)習(xí)律中，“學(xué)生因多次練習(xí)而熟練掌握單詞拼寫”體現(xiàn)了（）。A.準(zhǔn)備律B.練習(xí)律C.效果律D.強(qiáng)化律解析：練習(xí)律指刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)因練習(xí)而加強(qiáng)，題干中“多次練習(xí)”符合練習(xí)律，故選B。20.波斯納的教師成長公式是（）。A.經(jīng)驗(yàn)+反思=成長B.理論+實(shí)踐=成長C.學(xué)習(xí)+合作=成長D.模仿+創(chuàng)新=成長解析：波斯納提出“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”，強(qiáng)調(diào)反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性，故選A。二、簡答題（每題8分，共40分）1.簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。解析：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性（學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義）、社會(huì)互動(dòng)性（學(xué)習(xí)通過合作、對(duì)話完成）和情境性（知識(shí)需在具體情境中理解應(yīng)用）。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而是動(dòng)態(tài)的解釋；學(xué)生不是空容器，而是基于已有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新知；教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)合作與反思。2.比較馬斯洛需要層次理論與奧蘇貝爾成就動(dòng)機(jī)理論的異同。解析：相同點(diǎn)：都關(guān)注動(dòng)機(jī)的內(nèi)在心理需求；都強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的推動(dòng)作用。不同點(diǎn)：馬斯洛從人本主義出發(fā)，提出生理、安全、歸屬與愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)的層次，認(rèn)為低級(jí)需要滿足后高級(jí)需要才會(huì)出現(xiàn)；奧蘇貝爾從教育情境出發(fā)，提出認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（贏得地位）、附屬內(nèi)驅(qū)力（獲得認(rèn)可），三者可同時(shí)存在，且隨年齡變化（如兒童期附屬內(nèi)驅(qū)力強(qiáng)，青年期認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力增強(qiáng)）。3.如何利用學(xué)習(xí)遷移規(guī)律促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用？解析：（1）精選教材內(nèi)容，選擇具有廣泛遷移價(jià)值的學(xué)科基本概念、原理（如數(shù)學(xué)中的函數(shù)思想）；（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，按邏輯順序和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律組織（由易到難、由一般到特殊）；（3）教授學(xué)習(xí)策略（如類比、歸納），提高學(xué)生的遷移意識(shí)；（4）創(chuàng)設(shè)與實(shí)際情境相似的學(xué)習(xí)情境（如模擬實(shí)驗(yàn)），促進(jìn)正遷移；（5）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比新舊知識(shí)的異同（如區(qū)分“質(zhì)量”與“重量”），避免負(fù)遷移。4.簡述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論中前運(yùn)算階段兒童的思維特點(diǎn)。解析：（1）自我中心性（認(rèn)為他人視角與自己相同，如“三山實(shí)驗(yàn)”）；（2）不可逆性（知道3+2=5，但不知52=3）；（3）不守恒（認(rèn)為倒入細(xì)高杯子的水比粗矮杯子的多）；（4）泛靈論（認(rèn)為玩具熊“生氣了”）；（5）集中化（只關(guān)注事物某一特征，忽略其他）。5.舉例說明如何通過歸因訓(xùn)練改善學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。解析：歸因訓(xùn)練的核心是引導(dǎo)學(xué)生將失敗歸因于可控因素（如努力不足），而非不可控因素（如能力差）。例如，某學(xué)生數(shù)學(xué)考試失利，若其歸因于“我太笨”（穩(wěn)定、不可控），教師可引導(dǎo)其關(guān)注“最近復(fù)習(xí)不夠認(rèn)真”（不穩(wěn)定、可控），并指出“下次增加復(fù)習(xí)時(shí)間，調(diào)整方法，成績會(huì)提高”。通過多次強(qiáng)化，學(xué)生逐漸形成積極歸因模式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。三、案例分析題（每題15分，共30分）案例1：初二（3）班學(xué)生小明，數(shù)學(xué)成績長期落后。他常說：“我天生不是學(xué)數(shù)學(xué)的料，再努力也沒用。”課堂上他很少參與討論，作業(yè)經(jīng)常敷衍，考試時(shí)遇到難題就放棄。班主任觀察到，小明小學(xué)時(shí)數(shù)學(xué)成績中等，但進(jìn)入初中后，因一次單元考不及格被老師當(dāng)眾批評(píng)“拖班級(jí)后腿”，此后逐漸失去信心。問題：（1）結(jié)合動(dòng)機(jī)理論分析小明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下的原因；（2）提出23條針對(duì)性的教育建議。解析：（1）原因分析：①歸因偏差：小明將失敗歸因于能力（穩(wěn)定、不可控因素），根據(jù)韋納的歸因理論，這種歸因會(huì)降低自我效能感，導(dǎo)致動(dòng)機(jī)低下；②自我效能感低：過去的失敗經(jīng)歷（如被當(dāng)眾批評(píng)）使其認(rèn)為“無法學(xué)好數(shù)學(xué)”，班杜拉的自我效能感理論指出，低效能感會(huì)導(dǎo)致回避挑戰(zhàn)；③外部動(dòng)機(jī)受挫：教師的批評(píng)（負(fù)性評(píng)價(jià)）削弱了其附屬內(nèi)驅(qū)力（獲得認(rèn)可的需求），奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)，消極的外部反饋會(huì)抑制學(xué)習(xí)動(dòng)力。（2）教育建議：①歸因訓(xùn)練：與小明溝通，引導(dǎo)其將失敗歸因于努力不足、方法不當(dāng)（可控因素）。例如，分析試卷時(shí)指出“這道題錯(cuò)是因?yàn)橛?jì)算步驟沒檢查，不是能力問題”；②設(shè)定漸進(jìn)目標(biāo)：將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)分解為小任務(wù)（如每天掌握1個(gè)公式），通過小成功積累效能感；③創(chuàng)造成功體驗(yàn)：提供難度適中的題目（如基礎(chǔ)計(jì)算題），使其在完成后獲得教師肯定（如“今天的作業(yè)正確率提高了，繼續(xù)加油！”），強(qiáng)化正反饋。案例2：某教師在“勾股定理”教學(xué)中，先讓學(xué)生用不同邊長的直角三角形拼圖（如用4個(gè)直角三角形拼正方形），觀察面積關(guān)系；然后引導(dǎo)學(xué)生分組討論“直角邊與斜邊的數(shù)量關(guān)系”；最后教師總結(jié)并推導(dǎo)公式。課后調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)定理的理解深度和應(yīng)用能力均高于傳統(tǒng)講授班。問題：（1）結(jié)合學(xué)習(xí)理論分析該教學(xué)方法的合理性；（2）說明其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示。解析：（1）合理性分析：①建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：學(xué)生通過拼圖操作（活動(dòng)）、討論（社會(huì)互動(dòng)）主動(dòng)建構(gòu)勾股定理的意義，而非被動(dòng)接受知識(shí)；②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（布魯納）：教師提供材料（拼圖），引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)規(guī)律，符合“通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)掌握基本結(jié)構(gòu)”的主張；③認(rèn)知負(fù)荷理論：拼圖活動(dòng)將抽象公式轉(zhuǎn)化為具體操作，降低了內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷（因?qū)W生已具備面積計(jì)算的先驗(yàn)知識(shí)），促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。（2）教學(xué)設(shè)計(jì)啟示：①情境化教學(xué)：創(chuàng)設(shè)與知識(shí)相關(guān)的具體情境（如操作、實(shí)驗(yàn)），幫助學(xué)生從感性經(jīng)驗(yàn)過渡到理性認(rèn)識(shí)；②合作學(xué)習(xí)：通過小組討論促進(jìn)思維碰撞，暴露錯(cuò)誤并修正（如學(xué)生可能提出“斜邊平方等于兩直角邊平方和”的假設(shè)）；③引導(dǎo)探究：教師作為“腳手架”，在學(xué)生討論受阻時(shí)適當(dāng)提問（如“拼成的大正方形面積與小正方形面積有何關(guān)系？”），而非直接給出結(jié)論；④聯(lián)系生活：后續(xù)可設(shè)計(jì)實(shí)際問題（如“梯子靠墻滑動(dòng)時(shí)的高度計(jì)算”），促進(jìn)知識(shí)遷移。四、論述題（20分）論述有效課堂管理的心理學(xué)策略，并結(jié)合實(shí)例說明。解析：有效課堂管理需基于學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，通過預(yù)防、干預(yù)和支持策略營造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，具體策略如下：1.建立明確的規(guī)則與期望：根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)（如初中生渴望被尊重），與學(xué)生共同制定課堂規(guī)則（如“發(fā)言前舉手”“小組討論音量不影響他人”），并解釋規(guī)則的意義（“規(guī)則是為了讓每個(gè)人都有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”）。例如，某教師開學(xué)第一周與學(xué)生討論規(guī)則，將“專注聽講”細(xì)化為“眼睛看發(fā)言者，筆記記錄關(guān)鍵詞”，學(xué)生因參與制定更易遵守。2.激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少問題行為：問題行為多源于動(dòng)機(jī)缺失（如尋求關(guān)注、逃避困難）。教師可通過設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)（如“用勾股定理設(shè)計(jì)校園花壇尺寸”）激發(fā)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；對(duì)內(nèi)向?qū)W生提供展示機(jī)會(huì)（如讓擅長繪畫的學(xué)生用圖示解釋概念），滿足尊重需要。例如，某學(xué)生因數(shù)學(xué)枯燥常開小差，教師讓其用編程軟件演示“勾股數(shù)的生成規(guī)律”，該生因興趣投入學(xué)習(xí)，問題行為減少。3.運(yùn)用行為矯正技術(shù)：對(duì)輕度問題行為（如交頭接耳）采用非言語提示（眼神注視、走近學(xué)生）；對(duì)重復(fù)行為使用“行為契約”（如“若一周內(nèi)課堂發(fā)言≥3次，可獲得1次選座機(jī)會(huì)”）。根據(jù)斯金納的強(qiáng)化理論，及時(shí)正強(qiáng)化（如表揚(yáng)“剛才的問題你答得很準(zhǔn)確”）可增加良好行為。例如，某學(xué)生常打斷他人發(fā)言，教師與其約定“每次舉手發(fā)言后獲得1顆星，滿5顆星兌換獎(jiǎng)勵(lì)”，一個(gè)月后該生舉手次數(shù)顯著增加。4.關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)施差異