一、課程背景與設(shè)計理念：從“解題”到“解決問題”的跨越演講人01課程背景與設(shè)計理念：從“解題”到“解決問題”的跨越02教學(xué)目標(biāo)與重難點：指向核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)定位03教學(xué)過程設(shè)計：從“學(xué)會”到“會用”的實踐路徑04作業(yè)與評價：從“結(jié)果”到“過程”的全面關(guān)注05教學(xué)反思與改進方向：在實踐中迭代優(yōu)化目錄2025小學(xué)三年級數(shù)學(xué)下冊數(shù)學(xué)解決問題實踐課件作為一名深耕小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅信：數(shù)學(xué)的生命力在于應(yīng)用。當(dāng)我翻開2025年最新修訂的三年級數(shù)學(xué)下冊教材時，“解決問題實踐”模塊的編寫邏輯與教學(xué)導(dǎo)向愈發(fā)清晰——它不再是單純的“解題訓(xùn)練”，而是以生活情境為載體，以數(shù)學(xué)思維為核心，以培養(yǎng)學(xué)生“用數(shù)學(xué)眼光觀察世界、用數(shù)學(xué)思維分析世界、用數(shù)學(xué)語言表達(dá)世界”的核心素養(yǎng)為目標(biāo)的綜合實踐活動。以下，我將從課程設(shè)計的底層邏輯出發(fā)，結(jié)合具體教學(xué)案例，系統(tǒng)闡述這一模塊的實踐路徑。01課程背景與設(shè)計理念：從“解題”到“解決問題”的跨越政策依據(jù)：新課標(biāo)下的教學(xué)轉(zhuǎn)型2022版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程應(yīng)使學(xué)生通過數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，形成和發(fā)展面向未來社會和個人發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)。”其中，“問題解決”作為核心素養(yǎng)的重要組成部分，要求學(xué)生“能在真實情境中發(fā)現(xiàn)和提出問題，運用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識與方法分析和解決問題”。三年級下冊教材中的“解決問題實踐”模塊，正是這一理念的具象化呈現(xiàn)——它串聯(lián)了“除數(shù)是一位數(shù)的除法”“面積”“年、月、日”“小數(shù)的初步認(rèn)識”等核心知識點，將抽象的數(shù)學(xué)概念還原為可感知的生活場景，推動教學(xué)從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。學(xué)情分析：三年級學(xué)生的認(rèn)知特點與挑戰(zhàn)從認(rèn)知發(fā)展規(guī)律看，三年級學(xué)生正處于具體運算階段向形式運算階段過渡的關(guān)鍵期（依據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論）。他們的思維仍以直觀形象為主，對抽象的數(shù)學(xué)關(guān)系理解需要依托具體情境；但同時，其邏輯推理能力、問題意識已初步萌芽，具備“從生活現(xiàn)象中提取數(shù)學(xué)信息”的潛在可能。結(jié)合我近三年的教學(xué)觀察，學(xué)生在“解決問題”中常見的困難集中在三點：信息提取偏差：面對復(fù)雜情境時，容易遺漏關(guān)鍵數(shù)據(jù)或誤讀隱含條件（如“夠不夠”類問題中忽略比較環(huán)節(jié)）；策略選擇單一：習(xí)慣套用固定公式，缺乏根據(jù)問題特征靈活選擇“畫圖法”“列表法”“估算驗證”等策略的意識；反思意識薄弱：完成計算后，鮮少主動檢驗答案的合理性（如“20人坐纜車，每車坐4人，需要5輛車”是否考慮“最后一輛車是否坐滿”）。這些痛點，正是“解決問題實踐”需要重點突破的方向。教材定位：下冊內(nèi)容的實踐關(guān)聯(lián)除數(shù)是一位數(shù)的除法：對應(yīng)“平均分”“歸一問題”“歸總問題”等實踐場景（如“分書、分水果”“計算單價”）；年、月、日：通過“計算經(jīng)過時間”“制定日程表”等活動，強化時間管理能力；三年級下冊“解決問題實踐”模塊與各單元知識緊密關(guān)聯(lián)（以人教版為例）：面積：結(jié)合“鋪地磚”“刷墻”等生活任務(wù)，培養(yǎng)“先測量后計算”的應(yīng)用意識；小數(shù)的初步認(rèn)識：關(guān)聯(lián)“超市購物”“身高體重記錄”等場景，理解小數(shù)在生活中的實際意義。這種“知識-實踐-素養(yǎng)”的螺旋式設(shè)計，為學(xué)生搭建了從“學(xué)數(shù)學(xué)”到“用數(shù)學(xué)”的橋梁。01020304050602教學(xué)目標(biāo)與重難點：指向核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)定位三維目標(biāo)設(shè)定基于課標(biāo)要求與學(xué)情分析，本節(jié)課（以“除數(shù)是一位數(shù)的除法解決問題”為例）的教學(xué)目標(biāo)可從以下維度展開：01知識與技能：掌握“閱讀與理解-分析與解答-回顧與反思”的問題解決一般步驟，能正確運用除法解決“平均分”“求倍數(shù)”等實際問題；02過程與方法：經(jīng)歷從生活情境中提取數(shù)學(xué)信息、選擇合適策略（如線段圖、表格）分析問題的過程，發(fā)展數(shù)學(xué)抽象與邏輯推理能力；03情感態(tài)度與價值觀：感受數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系，在合作探究中增強學(xué)習(xí)信心，培養(yǎng)“用數(shù)學(xué)”的應(yīng)用意識。04教學(xué)重點與難點重點：建立“問題解決”的完整流程，掌握“找信息-定方法-驗結(jié)果”的核心策略；難點：靈活運用除法模型解決變式問題（如“有余數(shù)的除法在實際生活中的取舍”“兩步計算問題的信息關(guān)聯(lián)”）。例如，在“三年級4個班共植樹120棵，每棵樹需要2桶水，一共需要多少桶水？”這一問題中，學(xué)生需先通過除法求出每班植樹數(shù)量（非必要信息），再通過乘法計算總用水量，部分學(xué)生可能因混淆“中間問題”與“最終問題”而出現(xiàn)錯誤，這正是突破難點的關(guān)鍵場景。03教學(xué)過程設(shè)計：從“學(xué)會”到“會用”的實踐路徑情境導(dǎo)入：用“真實問題”激活探究興趣“興趣是最好的老師”，尤其是對三年級學(xué)生而言，貼近生活的問題能快速調(diào)動其參與熱情。我通常會選擇“校園生活”作為導(dǎo)入場景——比如展示一張學(xué)生植樹活動的照片：“上周三（3月12日），三年級4個班的同學(xué)在校園里開展了‘綠色小衛(wèi)士’植樹活動。總務(wù)處的王老師記錄了這些數(shù)據(jù)：一共運來120棵樹苗，種植區(qū)的長是20米、寬是15米，每輛灑水車一次能運8桶水……”此時，我會引導(dǎo)學(xué)生觀察照片并提問：“從這些信息中，你能提出哪些數(shù)學(xué)問題？”學(xué)生可能會提出：“平均每班分到多少棵樹苗？”“種植區(qū)的面積是多少？”“如果每棵樹需要2桶水，一共需要多少桶水？”等。通過“問題生成”環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅完成了信息提取的初步訓(xùn)練，更體會到“數(shù)學(xué)問題源于生活”的本質(zhì)。探究新知：構(gòu)建“問題解決”的完整流程基于學(xué)生提出的問題，我以“平均每班分到多少棵樹苗？”為例，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“四步解決法”：探究新知：構(gòu)建“問題解決”的完整流程閱讀與理解：圈畫關(guān)鍵，明確問題我會發(fā)給學(xué)生“問題解決記錄單”（如表1），指導(dǎo)他們用“△”標(biāo)出已知信息，用“○”圈出所求問題。例如：已知信息：4個班、共120棵樹苗；所求問題：平均每班分到多少棵？教師引導(dǎo)語：“就像讀故事要抓住主要人物和事件一樣，解決數(shù)學(xué)問題也要先找到‘已知條件’和‘需要解答的問題’。大家試試看，能不能用符號把它們標(biāo)出來？”通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生逐步養(yǎng)成“先理后算”的習(xí)慣。探究新知：構(gòu)建“問題解決”的完整流程分析與解答：選擇策略，推理驗證在分析階段，我會提供“策略工具箱”（線段圖、表格、算式），讓學(xué)生自主選擇工具表達(dá)思路。例如：線段圖：畫一條長線段表示120棵樹苗，平均分成4段，每段長度即為每班分到的數(shù)量；算式：120÷4=30（棵），解釋“為什么用除法”（平均分用除法）。對于理解困難的學(xué)生，我會用“分小棒”的直觀操作輔助：將120根小棒（12捆，每捆10根）平均分給4個小組，觀察每組分到3捆（30根），從而理解“120÷4=30”的算理。關(guān)鍵提問：“為什么不用加法或乘法？”“如果樹苗是123棵，平均分給4個班，結(jié)果會怎樣？”通過追問，強化“除法解決平均分問題”的模型意識。探究新知：構(gòu)建“問題解決”的完整流程回顧與反思：檢驗結(jié)果，總結(jié)方法這是學(xué)生最易忽略卻最具價值的環(huán)節(jié)。我會引導(dǎo)學(xué)生從三方面反思：01計算是否正確：用乘法檢驗（30×4=120，與總樹苗數(shù)一致）；02結(jié)果是否合理：“每班分到30棵樹苗，符合實際嗎？如果是300棵，每班75棵呢？”（結(jié)合生活經(jīng)驗判斷）；03方法是否最優(yōu)：“除了用除法，還有其他方法嗎？”（如連減法：120-30-30-30-30=0，同樣驗證結(jié)果）。04通過反思，學(xué)生不僅確認(rèn)了答案的正確性，更體會到“解決問題需要有理有據(jù)”的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。05探究新知：構(gòu)建“問題解決”的完整流程拓展與應(yīng)用：變式訓(xùn)練，深化模型為了打破“套公式”的思維定式，我會設(shè)計變式問題：“如果其中1個班臨時有活動，樹苗要平均分給剩下的3個班，每班分到多少棵？”此時，學(xué)生需要先調(diào)整已知信息（從4個班變?yōu)?個班），再重新計算（120÷3=40）。通過對比“4個班”與“3個班”的結(jié)果差異，進一步理解“份數(shù)變化對每份數(shù)量的影響”，深化除法模型的應(yīng)用。分層練習(xí)：從“模仿”到“創(chuàng)造”的能力進階練習(xí)設(shè)計需遵循“低起點、小步走、多層次”原則，我通常將其分為三個梯度：分層練習(xí)：從“模仿”到“創(chuàng)造”的能力進階基礎(chǔ)鞏固：同類問題模仿練題目示例：“學(xué)校圖書館新購240本故事書，放在4個書架上，平均每個書架放多少本？”（直接應(yīng)用“平均分”模型，鞏固“閱讀-分析-反思”流程）。分層練習(xí)：從“模仿”到“創(chuàng)造”的能力進階變式提升：關(guān)聯(lián)問題綜合練題目示例：“小明用3天時間讀完120頁的《寓言故事》，第一天讀了40頁，剩下的平均每天讀多少頁？”（需要先計算剩余頁數(shù)，再求平均分，訓(xùn)練“兩步計算問題”的信息關(guān)聯(lián)能力）。分層練習(xí)：從“模仿”到“創(chuàng)造”的能力進階挑戰(zhàn)創(chuàng)新：開放問題自主編任務(wù)要求：“結(jié)合今天的學(xué)習(xí)，用‘班級、圖書、平均分’三個詞編一道除法解決的問題，并嘗試解答。”（學(xué)生可能編出：“三（2）班有5個小組，共分到150本圖書，平均每個小組分到多少本？”）通過編題活動，學(xué)生從“解題者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺鲱}者”，實現(xiàn)思維的逆向遷移?？偨Y(jié)提升：梳理方法，聯(lián)結(jié)生活課堂尾聲，我會以“思維導(dǎo)圖”的形式與學(xué)生共同梳理“解決問題四步法”，并提問：“今天學(xué)的方法，還能解決生活中的哪些問題？”學(xué)生可能會想到：“分蛋糕、發(fā)作業(yè)本、計算跳繩比賽的平均成績”等。通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅總結(jié)了方法，更建立了“數(shù)學(xué)服務(wù)生活”的價值認(rèn)知。04作業(yè)與評價：從“結(jié)果”到“過程”的全面關(guān)注實踐性作業(yè)設(shè)計為了延續(xù)課堂的實踐導(dǎo)向，我會布置“家庭數(shù)學(xué)小任務(wù)”：基礎(chǔ)任務(wù)：記錄一周家庭用電量（單位：度），計算平均每天用電量（用除法解決）；拓展任務(wù)：和家長一起設(shè)計“周末活動時間表”，計算各項活動的時長（如“9:00-11:30去公園，持續(xù)多長時間？”）；創(chuàng)意任務(wù)：用小數(shù)記錄家庭成員的身高（如爸爸1.78米、媽媽1.65米），提出一個數(shù)學(xué)問題并解答（如“爸爸比媽媽高多少米？”）。這些作業(yè)將數(shù)學(xué)與生活深度融合，既鞏固了知識，又培養(yǎng)了觀察、記錄、分析的能力。多元評價體系1傳統(tǒng)的“分?jǐn)?shù)評價”難以全面反映學(xué)生的問題解決能力，因此我采用“三維評價法”：2過程性評價：通過課堂觀察記錄單（如表2），記錄學(xué)生“信息提取”“策略選擇”“合作交流”等表現(xiàn)；3成果性評價：根據(jù)作業(yè)完成質(zhì)量（準(zhǔn)確性、創(chuàng)新性）賦予等級（★★★為優(yōu)秀）；4發(fā)展性評價：鼓勵學(xué)生撰寫“解決問題反思日記”，記錄“我今天學(xué)會了……”“我還有疑問……”，教師針對性反饋。5例如，學(xué)生在日記中寫道：“今天我用線段圖解決了分書問題，原來畫圖能讓問題變得更清楚！”這樣的記錄，比單純的“對/錯”更能反映其思維成長。05教學(xué)反思與改進方向：在實踐中迭代優(yōu)化教學(xué)反思與改進方向：在實踐中迭代優(yōu)化每一次“解決問題實踐”教學(xué)，都是一次與學(xué)生共同成長的旅程?；仡櫧杲虒W(xué)，我有兩點深刻體會：預(yù)設(shè)與生成的平衡藝術(shù)課堂中常出現(xiàn)“意外生成”。例如，在“計算種植區(qū)面積”時，有學(xué)生提問：“如果樹苗要間隔1米種植，一共能種多少棵？”這超出了預(yù)設(shè)的“除法問題”范疇，但正是培養(yǎng)“綜合應(yīng)用能力”的契機。我順勢引導(dǎo)學(xué)生討論：“要解決這個問題，需要知道哪些信息？”“面積和種植數(shù)量之間有什么關(guān)系？”通過這樣的“生成性教學(xué)”，學(xué)生的思維從“單一知識點”向“跨知識聯(lián)結(jié)”延伸。學(xué)困生的支持策略對于理解較慢的學(xué)生，我采用“小導(dǎo)師+微任務(wù)”策略：將學(xué)生分成4-5人小組，每組選一名“問題解決小導(dǎo)師”，負(fù)責(zé)帶領(lǐng)組員完成“信息提取-簡單問題解答”；同時設(shè)計“微任務(wù)卡”（如“先找問題中的‘總數(shù)’和‘份數(shù)’”），降低學(xué)習(xí)門檻。實踐證明，這種“同伴互助+分層指導(dǎo)”的方式，能有效提升學(xué)困生的參與度與自信心。結(jié)語：讓數(shù)學(xué)在“解決問題”中